[1] Le 17 mars 2014, le Tribunal des droits de la personne (« Tribunal »), sous la plume de l’honorable Michèle Pauzé, conclut que, pour les deux premières années du secondaire (2006-2007 et 2007-2008), X a fait l'objet d’un traitement discriminatoire fondé sur son handicap, la Commission scolaire de Montréal (« Commission scolaire ») ayant fait défaut de lui fournir les adaptations nécessaires à son apprentissage scolaire en milieu scolaire ordinaire. Le Tribunal condamne donc la Commission scolaire à verser 7 500 $ à X pour dommages moraux[1], mais refuse d’octroyer pareils dommages à sa mère. Par ailleurs, le Tribunal conclut que la Commission scolaire n’a pas agi de manière discriminatoire lorsque, en juin 2008, elle a décidé que X poursuivrait ses études dans une école spécialisée plutôt que dans l’école ordinaire qu’il fréquentait jusque-là. La Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse (« CDPDJ ») se pourvoit contre cette dernière portion de la décision du Tribunal, de même que contre le refus de celui-ci d’accorder des dommages à la mère pour le préjudice moral subi à la suite du traitement discriminatoire infligé à son fils, au cours des années scolaires 2006-2007 et 2007-2008.
[2] Ce pourvoi remet en cause les principes applicables au droit des enfants handicapés à l’éducation, tels qu’établis dans deux arrêts de la Cour[2] que la CDPDJ estime irréconciliables.
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[3] X, né le […] 1992, est atteint de trisomie 21 et présente une déficience intellectuelle moyenne. Selon la volonté de ses parents, il est d’abord inscrit en garderie ordinaire pour stimuler sa socialisation. Il y reste pendant un an pour ensuite être dirigé en prématernelle et en maternelle dans une école spécialisée. Constatant que l’environnement de celle-ci ne convient pas à son fils, la mère prend la décision de scolariser l’enfant en classe ordinaire. Il fréquentera son école de quartier durant son cours primaire (7 ans). L’orientation de l’enfant en classe ordinaire a été maintenue en première et deuxième années du secondaire (2006-2007 et 2007-2008). À la fin de la deuxième année du secondaire, la Commission scolaire a pris la décision de le diriger en classe spéciale.
[4] Estimant que X a fait l’objet de discrimination, tant en première et deuxième années du secondaire que lors de la décision de le diriger en classe spéciale pour la troisième année du secondaire, la CDPDJ a déposé un recours devant le Tribunal.
[5] La Commission scolaire a soutenu avoir fait tout ce qui lui était possible en première et deuxième années du secondaire pour accueillir et accompagner X dans son parcours scolaire, tant par la sensibilisation de son personnel enseignant que par l’ajout de personnel spécialisé. En ce qui concerne son classement pour la troisième année du secondaire, elle affirme avoir envisagé les adaptations possibles au programme et conclu que cela aurait exigé la présence constante d’un pédagogue assigné uniquement à X, ce qui représentait une contrainte excessive sans pour autant être dans son intérêt.
***
[6] Le Tribunal a conclu que X a fait l’objet de discrimination fondée sur son handicap pour les première et deuxième années de son secondaire, car la décision d’intégrer l’enfant en classe ordinaire entraînait l’obligation d’élaborer un cadre approprié pour qu’il puisse en tirer un réel bénéfice. Le Tribunal détermine que la Commission scolaire a failli à son obligation et ne lui a pas fourni les mesures de soutien et d’adaptation dont il aurait eu besoin pour faciliter son apprentissage scolaire et son intégration à la classe. Il rejette la défense de contrainte excessive puisqu’il est d’avis que c'est au moment où une commission scolaire décide du classement de l'élève qu’elle doit déterminer si elle dispose des ressources nécessaires pour intégrer l’enfant en classe ordinaire de manière effective. Si une commission scolaire prend la décision d’intégrer un enfant en classe ordinaire, elle ne peut invoquer plus tard l’existence de contraintes excessives pour se libérer de l’obligation qu’elle a acceptée ou ne la remplir qu’à moitié. Par contre, le Tribunal s’est dit d’avis que la décision d’orienter X en classe spéciale pour la troisième année du secondaire était raisonnable et qu’elle avait été prise dans son intérêt, de telle sorte qu’il n’a pas fait l’objet d’un classement discriminatoire.
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Les questions en litige
[7] La CDPDJ soutient que le Tribunal a commis trois erreurs déterminantes : 1) en affirmant qu’il lui appartenait de démontrer que les décisions prises par la Commission scolaire ne respectent pas l’intérêt de l’enfant; 2) en concluant que la décision de réorientation en classe spéciale n’est pas discriminatoire en dépit du non-respect du processus en trois étapes imposé dans Potvin 1; et 3) en refusant d’octroyer des dommages à la mère de X.
La norme applicable
[8] La question relative à la norme applicable lors d’un appel devant la Cour d’appel d’une décision du Tribunal des droits de la personne, tribunal administratif spécialisé, a été récemment tranchée dans l’affaire Mouvement laïque québécois c. Saguenay (Ville de)[3]. Il est maintenant bien établi que les normes relatives à la révision judiciaire s’appliquent à l’appel des décisions du Tribunal des droits de la personne. Lorsque celui-ci agit à l’intérieur de son champ d’expertise, qu’il interprète la Charte des droits et libertés de la personne[4] (ci-après « la Charte ») et applique les dispositions législatives aux faits pour décider de l’existence de discrimination, la déférence s’impose[5].
[9] La décision rendue par le Tribunal se situe au cœur de sa compétence, c’est donc la norme de la décision raisonnable qui sera appliquée aux trois questions.
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1- Le Tribunal a-t-il commis une erreur en déterminant qu’il incombait à la CDPDJ de démontrer que les décisions prises par la Commission scolaire ne respectent pas l’intérêt de l’enfant?
[10] La CDPDJ est d’avis que le Tribunal a erré en lui imposant le fardeau de prouver que l’orientation en classe spécialisée ne respecte pas l’intérêt de l’enfant. Elle soutient que notre Cour a rendu deux décisions irréconciliables en la matière, soit Potvin 1 et Potvin 2.
[11] Selon elle, dans Potvin 1, et bien que tout en reconnaissant que l’intégration en classe ordinaire n’est pas une norme juridique impérative, notre Cour a néanmoins affirmé que l'intégration en classe ordinaire doit être priorisée puisqu’elle est « un but à atteindre », « une norme générale d'égalité » et « le moyen que doivent privilégier les commissions scolaires pour adapter les services éducatifs »[6].
[12] La CDPDJ soutient que, dans cet arrêt, la Cour impose un processus à suivre pour assurer le droit à l’égalité réelle des personnes handicapées dans les services éducatifs. Ainsi, en résumé, avant de déterminer le classement d'un enfant vivant avec un handicap, une commission scolaire doit : 1) procéder à une évaluation personnalisée de ses besoins et de ses capacités, tant sur le plan scolaire que social; et 2) envisager prioritairement en classe ordinaire toutes les mesures d'adaptation raisonnables[7]. Le fardeau de preuve prima facie incombant à la CDPDJ serait satisfait par la preuve que l’une de ces étapes est manquante.
[13] Après avoir appliqué ce processus contraignant, une commission scolaire pourrait décider d’orienter un enfant en classe spéciale si elle démontre qu’il n'est pas dans son intérêt de fréquenter la classe ordinaire, malgré les adaptations envisagées, ou encore si l'intégration en classe ordinaire représente une contrainte excessive. Ainsi, le fardeau de démontrer que l’orientation en classe ordinaire n’est pas dans l’intérêt de l’enfant ou représente une contrainte excessive appartiendrait aux commissions scolaires.
[14] La CDPDJ ajoute que, dans Potvin 2[8], notre Cour s’est écartée des enseignements de Potvin 1 et que ce revirement a engendré une incertitude juridique quant à la règle de droit applicable et au fardeau de preuve en matière de droit à l’égalité en contexte de services éducatifs. Selon elle, la détermination de l’intérêt de l’enfant est tributaire de l’évaluation préalable de ses capacités, de ses besoins et de l’identification des moyens d’adaptation. Si une commission scolaire ne respecte pas son obligation d’évaluation et d’identification des moyens d’adaptation, il devient impossible de déterminer si l’intérêt de l’enfant est mieux servi en classe ordinaire ou spécialisée. Dans ce contexte, lui imposer le fardeau de prouver que la décision de la Commission scolaire n’a pas été prise dans l’intérêt de l’enfant conduit à une impasse et constitue une situation absurde.
[15] La Commission scolaire soutient que les deux arrêts de la Cour ne sont pas irréconciliables et que le Tribunal s’est bien dirigé en vérifiant la raisonnabilité de sa décision et en prenant garde de ne pas y substituer sa propre opinion.
Analyse
[16] Il est vrai que le Tribunal a imposé à la CDPDJ le fardeau de démontrer que la décision de la Commission scolaire n’a pas été prise dans l’intérêt de l’enfant handicapé. Il a plutôt concilié les arrêts Potvin 1 et Potvin 2 et en a dégagé certains principes :
[161] À ce sujet, la Cour d'appel indique aussi que le fardeau de preuve de la Commission inclut celui de démontrer que les décisions prises par la commission scolaire ne respectent pas l'intérêt de l'élève.
[162] Les principes suivants se dégagent de ces arrêts :
a) l'intégration en classe régulière des élèves handicapés est une norme d'application générale, mais non une norme impérative, car elle peut, selon le cas, constituer un avantage ou un fardeau pour ceux-ci;
b) la recherche du meilleur intérêt de l'enfant prime donc sur cette norme d'application générale et elle prime aussi sur la volonté des parents de l'enfant;
c) le processus par lequel une commission scolaire décide du classement d'un élève handicapé comporte plusieurs étapes et comprend une évaluation personnalisée des forces et des faiblesses de l'élève, ainsi qu'une évaluation des bénéfices qu'il pourrait retirer de l'intégration en classe régulière;
d) lorsque la commission scolaire conclut que l'intégration en classe régulière serait bénéfique pour l'élève handicapé, elle doit l'intégrer, sous réserve d'une contrainte excessive ou d'une atteinte importante aux intérêts des autres élèves, en lui fournissant les adaptations requises par ses besoins;
e) il incombe à la Commission de faire la démonstration par prépondérance des probabilités de l'existence d'une discrimination lors du classement de l'élève handicapé.
[163] C'est à la lumière de ces principes que le Tribunal analysera les décisions prises par la CSDM à l'égard de X.
[Références omises]
[17] Le Tribunal s’est bien dirigé à la fois quant au fardeau de preuve et au droit applicable. Cette détermination est non seulement raisonnable, mais elle est aussi correcte. Il n’y a pas de contradiction entre les deux arrêts rendus par notre Cour dans l’affaire Potvin. Voici pourquoi.
[18] Précisons d’abord que la question de déterminer à qui appartient le fardeau de la preuve a deux fonctions. Il devient important de savoir à quelle partie revient la charge de faire la démonstration requise dans les cas où la prépondérance de la preuve ne penche en faveur d’aucune des positions opposées. Celle à qui appartient le fardeau succombera. La deuxième fonction, concerne l’ordre de présentation des témoins.
[19] La question que la CDPDJ soumet à la Cour est d’un autre ordre. Ce qu’elle voudrait, c’est que l’on affirme que si une commission scolaire ne respecte pas de façon stricte les étapes décrites dans l’affaire Potvin 1 (évaluation personnalisée et évaluation des bénéfices escomptés par la classe ordinaire), il devient impossible de déterminer l’intérêt de l’enfant. Suivant cela, l’intégration en classe ordinaire devrait être privilégiée.
[20] La CDPDJ pose le problème de façon inadéquate.
[21] Rappelons que la Cour suprême, dans l’arrêt Eaton[9], a établi qu’il n’existe aucune norme juridique impérative selon laquelle l’intégration en classe ordinaire sert le meilleur intérêt de l’enfant, principe repris par la Cour à la fois dans Potvin 1[10] et dans Potvin 2[11]. Il n’existe pas non plus de présomption en ce sens, que devrait d’abord réfuter une commission scolaire, qui conclurait que s’impose un classement dans une école spécialisée.
[22] Il est utile de revoir l’évolution législative et jurisprudentielle en la matière.
[23] Au Québec, une nouvelle Loi sur l’instruction publique[12] a été adoptée en 1988 et attribue aux commissions scolaires la responsabilité d’établir des mesures d’adaptation favorisant l’intégration des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, en classe ordinaire[13]. En 1997, d’autres changements législatifs ont été adoptés dont l’assujettissement des commissions scolaires à l’obligation d’adopter des politiques d'intégration des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage en classe ordinaire[14]. Ces changements ont mené les tribunaux à décider que l’intégration en classe ordinaire constitue une norme d’application générale, sous réserve de l’intérêt de l’enfant[15].
[24] Dans
l’arrêt Eaton, la Cour suprême reconnaît que la discrimination basée sur
le motif illicite de déficience diffère des autres motifs prévus par l’article
69. Il s’ensuit que la déficience, en tant que motif illicite, diffère des autres motifs énumérés tels que la race ou le sexe parce que ces motifs ne comportent aucune différence sur le plan individuel. Par contre, quand il s’agit de déficience, il existe des différences énormes selon l’individu et le contexte. Cela engendre, entre autres, [TRADUCTION] «le dilemme de la différence» dont parlent les intervenants et selon lequel la ségrégation peut à la fois protéger l’égalité et y porter atteinte selon la personne concernée et le degré de sa déficience. Dans certains cas, l’enseignement à l’enfance en difficulté constitue une adaptation nécessaire du courant général qui permet à certains élèves handicapés d’avoir accès au milieu d'apprentissage dont ils ont besoin pour obtenir l’égalité des chances en éducation. L’intégration devrait être reconnue comme la norme d’application générale en raison des avantages qu’elle procure habituellement, mais une présomption en faveur de l’enseignement intégré ne serait pas à l’avantage des élèves qui ont besoin d’un enseignement spécial pour parvenir à cette égalité. Les écoles qui ont mis l’accent sur les besoins des aveugles et des sourds et l’enseignement aux élèves en difficulté d’apprentissage présentent les aspects positifs du placement dans un cadre pédagogique à part. L’intégration peut se révéler un avantage ou un fardeau selon que l’individu peut profiter ou non des avantages qu’elle apporte.[16]
[Soulignements ajoutés]
[25] C’est dans ce contexte, et à la suite des modifications à la Loi sur l’instruction publique, que notre Cour a rendu l’arrêt Potvin 1 et qu’elle a réitéré que l’intégration d’un enfant handicapé dans une classe ordinaire constitue une norme d’application générale[17], mais qu’il n’existe pas de présomption selon laquelle cette intégration sert son meilleur intérêt :
[49] Selon la Cour, les changements législatifs
n’ont pas eu pour effet de transformer la norme générale d'intégration en
classe ordinaire en norme juridique impérative. Le législateur fait de
l’intégration un but à atteindre, sous réserve de certaines conditions prévues
aux articles
[50] En outre, les articles
[51] Transformer la norme d’application générale qu’est l’intégration en classe ordinaire en norme juridique impérative, revient à établir une présomption selon laquelle cette intégration sert le meilleur intérêt de l’enfant, à moins d’une preuve contraire. Ce n’est pas là le but visé par la Charte québécoise et la L.I.P.
[52] En imposant une telle présomption, le Tribunal a d’ailleurs erré en décidant que l’intégration de Joël devait effectivement être tentée avant de conclure qu’il sera orienté en classe spéciale.
[53] Les principes énoncés dans les arrêts
Chauveau et St-Jean-sur-Richelieu s’appliquent donc encore en grande partie,
sauf quant à la norme d’égalité garantie par l’article
La reconnaissance, en pleine égalité, du droit à l’instruction publique gratuite garanti par l’article 40 de la charte doit être examinée dans ce contexte. La norme d’égalité garantie à l’égard des élèves handicapés ne saurait donc être l’intégration en classe ordinaire, mais plutôt l’adaptation des services éducatifs dans le cadre des modalités d’adaptation prévues, soit l’intégration en classe ordinaire et le regroupement en classe ou école spécialisée.
[Soulignement dans l’original]
[Références omises][18]
[26] C’est aussi dans ce contexte que la Cour a établi une forme de guide applicable aux décisions touchant les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, en indiquant les étapes que doit suivre une commission scolaire avant de prendre une décision à leur endroit :
[54] Les modifications apportées aux articles
[55] Le Tribunal a erré en statuant que l’intégration en classe ordinaire est une norme juridique impérative, le but de l'évaluation d'un enfant handicapé n'étant pas de déterminer comment l'intégrer en classe ordinaire, mais plutôt de déterminer si une pareille intégration rejoint son meilleur intérêt.
[56] La Cour est d'avis que pour prendre une telle décision d'une manière qui respecte les dispositions de la L.I.P., la Charte québécoise et les enseignements de la Cour suprême, une commission scolaire comme l'appelante doit suivre les étapes suivantes :
i. L’enfant doit subir une évaluation dont le but est de déterminer ses besoins et l’étendue de ses capacités. Cette évaluation doit être subjective, c'est-à-dire adaptée au handicap et à la personne même de l’enfant pour qu’il en découle un véritable portrait dépeignant ses forces, mais également ses faiblesses. Il est à noter que cette évaluation personnalisée doit porter autant sur les capacités scolaires que sociales de l’élève;
ii. Une fois ce portrait de l’enfant établi, la commission scolaire doit se demander, dans la mesure des forces et des limites de l’enfant, si ses apprentissages ou encore son insertion sociale seraient facilités dans une classe ordinaire. À cette étape, elle doit élaborer un plan d'intervention envisageant toutes les adaptations raisonnables pouvant permettre une intégration de l’enfant en classe ordinaire, toujours dans le but que l’intégration profite à son intérêt. Ainsi, la règle générale d’intégration est respectée, l’intégration étant recherchée dans les limites de l’intérêt de l’enfant;
iii. La commission scolaire peut alors en venir à deux conclusions :
a) La première est que malgré les adaptations nécessaires, l’évaluation n’a pas démontré qu’il était dans l’intérêt de l’enfant de l’intégrer en classe ordinaire. Dans ce cas, l’enfant sera orienté vers une classe spécialisée. Il devra joindre un groupe ordinaire pour certaines activités, s’il y va de son intérêt;
b) La seconde est que les apprentissages et le développement social de l’enfant seront facilités, en classe ordinaire, grâce aux adaptations envisagées. Dans ce cas, la commission scolaire aura l’obligation d’intégrer l’enfant en classe ordinaire soit à plein temps, soit à temps partiel, en lui fournissant les adaptations dont il a besoin, sous réserve de ce qui suit. Si la commission scolaire démontre que les adaptations nécessaires à l’intégration de l’élève dans une classe ordinaire lui causent une contrainte déraisonnable ou encore portent atteinte de façon importante à l’intérêt des autres enfants, elle pourra alors placer l’enfant en classe spécialisée à plein temps.
[57] Ainsi, l’intérêt de l’enfant demeure le point central de l’analyse et l’intégration, la norme générale, celle-ci ne se faisant que lorsque l’intérêt de l’enfant le commande et qu’elle ne crée de contrainte déraisonnable ni pour l’établissement scolaire ni pour les autres élèves.[19]
[27] Dans ce contexte, il n’apparaît pas que la Cour voulait mettre en place un processus strict, rigide et contraignant obligeant une commission scolaire de le suivre à la lettre, à défaut de quoi elle serait empêchée de démontrer qu’elle a pris une décision dans l’intérêt de l’enfant.
[28] Bien sûr, si une commission scolaire omet complètement de procéder à l’évaluation de l’enfant et des mesures à prendre à son endroit, l’on pourra considérer que cette omission démontre prima facie la présence de discrimination.
[29] Par contre, et c’est d’ailleurs la conclusion à laquelle la Cour est arrivée dans Potvin 2, la charge de la preuve appartient à celui qui invoque des manquements à la Charte et à la loi. Dans cette affaire qui constitue la suite de Potvin 1, sous la plume du juge Rochette, la Cour a établi qu’il appartient à la partie qui allègue discrimination d’en faire la démonstration[20]. Par ailleurs, le juge Rochette souligne son désaccord avec l’affirmation voulant que l’intérêt de l’enfant passe nécessairement par son intégration en classe ordinaire et que l’évaluation individualisée doit éliminer les obstacles à l’intégration, car cela revient à remettre en force la « norme juridique impérative ». Le juge Rochette exprime son profond désaccord avec la proposition voulant qu’il revienne à la commission scolaire, dans tous les cas où un élève n’est pas intégré en classe ordinaire, de prouver que cette décision a été prise dans son intérêt :
[49] La boucle est bouclée. La norme juridique impérative de l'intégration en classe ordinaire est de retour, mais de façon ingénieuse. Dans tous les cas où un élève souffrant d'un handicap n'est pas intégré en classe ordinaire, il reviendrait à la commission scolaire, en cas de contestation, de prouver qu'il n'est pas dans l'intérêt de l'enfant d'être intégré en classe ordinaire.
[50] Avec égards, je suis encore là en profond désaccord avec cette proposition.
[51] Il incombait à la Commission intimée de faire la démonstration d'une discrimination par prépondérance des probabilités. Celle-ci peut résulter du fait que l'enfant n'a pas été traité selon ses propres mérites, mais en fonction de son handicap. Il faut voir si la différence de traitement a engendré une injustice à son égard. Il faut aussi déterminer si l'appelante a envisagé et privilégié des mesures d'adaptation qui auraient permis à l'élève de recevoir des services adaptés dans la classe ordinaire [la norme générale]. Il s'agit des mesures qui sont susceptibles, habituellement, de respecter le droit à l'égalité dans l'obtention des services éducatifs. En somme, il faut se demander si les mesures d'adaptation proposées étaient raisonnables et dans l'intérêt de l'enfant.
[52] Dans la foulée de l'enseignement de notre cour dans Commission scolaire des Phares 1, il faut voir si l'élève a reçu une évaluation personnalisée permettant de déterminer ses besoins et ses capacités, si l'appelante s'est demandée si les apprentissages et l'insertion sociale de l'élève seraient facilités dans une classe ordinaire, si l'appelante a élaboré un plan d'intervention envisageant les adaptations raisonnables susceptibles de permettre une intégration de l'enfant en classe ordinaire. La bonne décision sera celle qui rejoint l'intérêt de l'enfant.
[53] Dans le cas où les apprentissages et le développement social de l’enfant seraient facilités en classe ordinaire, grâce aux adaptations envisagées, la commission scolaire aura l’obligation d’intégrer l’enfant en classe ordinaire soit à plein temps, soit à temps partiel, en lui fournissant les outils et les mesures d'adaptation dont il a besoin.
[Référence omise]
[30] L’argument de la CDPDJ, amené ici habilement et présenté sous une forme différente, conduirait à réintroduire cette norme impérative d’intégration. Dans les deux arrêts Potvin, la Cour a affirmé que la discrimination pour le motif de déficience en milieu éducatif relève d’une analyse individuelle dont le but n’est pas de déterminer comment intégrer un enfant en classe ordinaire, mais plutôt de décider si pareille intégration rejoint son meilleur intérêt.
[31] Dans Potvin 2, la Cour n’a aucunement remis en cause ces principes, elle a simplement préconisé une approche souple en affirmant que les étapes décrites dans Potvin 1 ne constituent pas un carcan et que les processus d’évaluation et de classement ne comportent pas des étapes étanches l’une de l’autre :
[131] Dans ma compréhension, l’étape deux préconisée dans notre arrêt de 2006 ne constitue pas un carcan. Les processus d’évaluation et de classement ne comportent pas des étapes étanches l’une de l’autre. Le processus décisionnel de chaque étape pouvait être fusionné à la réflexion entreprise plus largement, selon les circonstances et le sujet évalué.[21]
[32] La CDPDJ ne démontre pas qu’il serait opportun de revenir sur cette position exprimée par la Cour. L’approche souple et adaptée au cas d’espèce est certainement une approche à privilégier lorsque vient le temps d’évaluer l’intérêt d’un enfant, qu’il soit handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage.
[33] Dans Potvin 1, la Cour a déterminé les étapes que doivent suivre les commissions scolaires en application de la Loi sur l’instruction publique. En cas de plainte, le Tribunal doit examiner le processus suivi par une commission scolaire dont la suffisance des évaluations personnalisées et doit vérifier que la décision a été prise dans l’intérêt de l’enfant et le respect de ses droits. Il n’existe aucune présomption en faveur ou en défaveur du bien-fondé d’une décision d’une commission scolaire. Il n’existe aucune présomption non plus que l’orientation en classe spéciale ne respecte pas l’intérêt de l’élève handicapé.
[34] Il appartenait donc à la CDPDJ de démontrer en l’espèce que la décision prise par la Commission scolaire d’orienter l’élève en classe spécialisée, à compter de sa troisième secondaire, ne respecte pas la Loi sur l’instruction publique et la Charte et n’a pas été prise dans l’intérêt de l’enfant.
[35] Le Tribunal s’est donc bien dirigé dans la reconnaissance des principes applicables et il lui appartenait de vérifier si la Commission scolaire a respecté la loi en procédant à une évaluation suffisante de l’enfant, notamment de ses capacités et besoins, et si elle a élaboré un plan d’intervention permettant une intégration en classe ordinaire. Bref, il lui appartenait d’évaluer le sérieux et la suffisance du processus suivi par la Commission scolaire et c’est ce qu’il a fait.
2- Le Tribunal a-t-il rendu une décision déraisonnable en concluant que la décision de réorientation n’est pas discriminatoire?
[36] La CDPDJ soutient qu’elle a démontré devant le Tribunal que la Commission scolaire a pris sa décision sans avoir évalué correctement la situation de X ni examiné la possibilité de mettre en place des mesures d’adaptation raisonnables.
[37] Avant de passer à l’analyse de la décision d’orienter X en classe spéciale, il est utile de rappeler que le Tribunal a conclu que, pour les deux premières années du secondaire, la Commission scolaire a fait défaut de fournir à l’enfant les adaptations requises pour son intégration. Ces déterminations ne sont pas remises en cause devant nous et il y a lieu de les tenir pour acquises.
[38] Pour ce qui est de la décision de réorientation, le Tribunal s’est dit d’avis que son rôle consiste à examiner la conformité du processus suivi par la Commission scolaire, ainsi que son caractère raisonnable :
[190] À cet égard, il ressort de la preuve que la décision d'orienter X en classe spécialisée n'a pas été prise de manière arbitraire. Elle résulte plutôt de l'aboutissement de la réflexion des divers membres du personnel de la CSDM quant à ses besoins et ses capacités. Un comité formé de trois commissaires a procédé à une étude de la question, notamment en rencontrant de multiples intervenants, avant de formuler ses recommandations. Les parents de X ont aussi eu l'occasion d'expliquer leur point de vue à ce comité.
[191] Ce comité, dont les conclusions et recommandations été entérinées par le Conseil des commissaires, rappelle que l'intérêt de l'enfant est le pivot central de toute décision le concernant et estime que le meilleur service qui puisse être offert à X doit inclure des apprentissages pédagogiques. Le comité constate que l'école Sophie-Barat n'est pas en mesure de fournir à X ce dont il a besoin, ce qui crée un déficit par rapport à son potentiel d'apprentissage. Il se dit convaincu que l'école Irénée-Lussier est en mesure de lui fournir des services pédagogiques lui permettant d'atteindre son plein potentiel. Il note aussi que l'entrée de X au deuxième cycle du secondaire avec des élèves plus âgés pourrait avoir pour effet de le mettre à l'écart.
[192] Le facteur principal ayant conduit au classement de X en classe spécialisée découle de son incapacité à bénéficier de l'enseignement dispensé en classe régulière. Les limitations découlant de son handicap faisaient en sorte de rendre artificielle, au plan académique, son intégration en classe régulière. Même avec le secours de ressources humaines et matérielles appropriées la programmation régulière lui échappait en raison de sa complexité. La nature du handicap dont est affecté X était rendue à une étape où il était isolé en classe régulière, quelles que soient les mesures d'adaptation fournies.
[193] Dans un contexte où la CSDM devait analyser quel était le meilleur intérêt de X, le Tribunal est d'avis que sa décision concernant la troisième année du secondaire n'était pas déraisonnable.
[194] Dans son mémoire, la Commission soutient que les éléments qui font intrinsèquement partie du handicap de X, comme son incapacité à assimiler certains concepts de la programmation régulière, ne peuvent en eux-mêmes justifier un classement en classe spécialisée, faute par la CSDM d'avoir respecté ses obligations en matière d'intégration.
[195] Avec égards, une telle position ne tient pas compte du facteur principal déterminé par la jurisprudence, soit l'intérêt de l'élève. À compter du moment où la nature du handicap dont est affecté un élève le prive de la capacité d'interagir avec le professeur et les autres élèves relativement à la matière enseignée, le bénéfice qu'il peut retirer de l'intégration en classe régulière, au plan académique, s'amenuise. Comme tous les garçons Il en est de même en ce qui a trait à l'écart qui peut se creuser, au fil des ans, entre le développement socio-affectif de l'élève et celui de ses pairs, en raison de la nature du handicap. Il n'est donc pas déraisonnable pour une commission scolaire de tenir compte de ces facteurs dans sa décision de classement.
[196] De plus, la position de la Commission fait abstraction de l'objectif de l'évaluation qui doit précéder la décision d'une commission scolaire quant au classement de l'élève. Les dispositions précitées de la Loi sur l'instruction publique, ainsi que la jurisprudence mentionnée précédemment, exigent précisément de la commission scolaire qu'elle évalue les capacités de l'élève, ainsi que le bénéfice qu'il pourrait retirer d'une intégration en classe régulière. Une telle évaluation tient nécessairement compte des limitations provoquées par le handicap et du contexte académique et social qui prévaudrait si l'élève était intégré en classe régulière. À cet égard, comme le souligne la Cour suprême du Canada dans l'arrêt Eaton, l'intérêt de l'enfant prime sur le souhait des parents.
[197] La CSDM ne pourrait invoquer l'insuffisance des mesures d'adaptation fournies à X au cours des deux premières années du secondaire, ainsi que les conséquences immédiates de cette insuffisance à l'égard de ce dernier, comme justification à sa décision de le classer en classe spécialisée pour la troisième année du secondaire. Cependant, sa décision pour la troisième année du secondaire repose sur la distance qui le sépare de ses pairs au plan académique, devenue trop grande pour que l'intégration puisse lui être bénéfique.
[198] S'il avait été intégré en classe régulière, X aurait reçu un enseignement du niveau du premier cycle du primaire dans une classe où l'on enseigne des matières du deuxième cycle du secondaire. La Commission n'a pas démontré qu'il était déraisonnable pour la CSDM de considérer que tel n'était pas l'intérêt de X.
[199] Le Tribunal en arrive donc à la conclusion que X n'a pas fait l'objet d'un traitement discriminatoire lors de son classement en troisième année du secondaire.
[39] Cette décision du Tribunal est non seulement raisonnable, mais elle prend appui sur la preuve apportée devant lui qu’il rapporte in extenso[22].
[40] Le principal reproche de la CDPDJ se retrouve au paragraphe 49 de son mémoire :
49. Le Tribunal de première instance a erronément écarté le cadre d’analyse élaboré par la Cour d’appel dans l’arrêt Potvin 1 en retenant plutôt l’approche préconisée par la juge Rochette dans l’arrêt Potvin 2 à l’effet que ces étapes du processus décisionnel n’étaient pas un « carcan » obligatoire, « que les étapes ne sont pas étanches l’une de l’autre et que le processus décisionnel de chaque étape peut être fusionné à la réflexion entreprise plus largement selon les circonstances et le sujet évalué ».
[41] Nous l’avons vu, bien que des évaluations adéquates de la situation personnelle de l’enfant doivent être effectuées, une approche souple ne doit pas être exclue.
[42] Le Tribunal est arrivé à la conclusion que X a fait l’objet d’une évaluation par la Commission scolaire et il a considéré cette évaluation suffisante[23].
[43] De fait, le Tribunal a bénéficié du témoignage de plusieurs intervenants auprès de X[24] et de nombreux documents qui montrent où en est rendu l’élève dans son apprentissage et dans sa socialisation.
[44] La décision de la directrice de recommander une orientation vers une école spécialisée a été prise en équipe, selon la réalité de X et après que la directrice fut allée visiter l’école Irénée-Lussier. L’orthopédagogue Moreau témoigne avoir suivi X de façon assidue en deuxième secondaire (2007-2008). Elle a participé activement au plan d’intervention, conseillé l’équipe en place et a donné son opinion quant au classement. Elle est allée visiter l’école Irénée-Lussier et s’est dite d’avis que ce milieu pouvait répondre à ses besoins, dont ses besoins scolaires. Pour elle, prendre la décision de laisser X en classe ordinaire aurait nécessité la présence d’un orthopédagogue de façon quotidienne. Son rapport indique avec précision les difficultés rencontrées par X dont la transposition d’éléments de fiction dans sa réalité. Elle fait part de son besoin d’interaction sociale avec des jeunes comme lui. La difficulté à conserver son attention lors des apprentissages transparaît du rapport. En mathématiques, il éprouve des difficultés dans la reconnaissance des nombres, surtout pour ceux entre 10 et 20. Pour ce qui est l’écriture, il est en mesure d’écrire de courtes phrases en utilisant des mots étiquettes. Son niveau scolaire est de l’ordre, au mieux de la troisième année du primaire. Il serait donc difficile d’assurer son intégration dans une classe de troisième secondaire avec des jeunes âgés de 14 ou 15 ans, alors que lui aurait 16 ou 17 ans au même moment.
[45] La psychoéducatrice Levasseur est aussi intervenue auprès de X, entre autres, pour ce qui est de ses relations avec l’entourage, car le garçon était amoureux. Elle est aussi intervenue car il vivait dans un monde imaginaire et il fallait le ramener dans la réalité. Elle a complété le « profil des besoins de soutien en milieu scolaire » visant à identifier la fréquence, la durée et le type de soutien nécessaire. Elle était d’accord avec le classement proposé en troisième secondaire estimant que X ferait plus d’apprentissage en classe spéciale et que sa vie sociale serait facilitée.
[46] Le rapport contenant la recommandation du comité institué par le Conseil des commissaires, qui se prononce sur la demande de révision des parents, indique que plusieurs personnes ont été consultées, dont les parents, et que le comité a obtenu un portrait réaliste de la situation de X et des services qui pouvaient lui être offerts, tant en classe ordinaire qu’en classe spéciale. Les commissaires font de l’intérêt de X le pivot central de leur décision :
Après avoir entendu les deux parties et pris connaissance des documents déposés, les membres du comité de révision arrivent, après délibération, aux conclusions et recommandations suivantes :
Ils réitèrent le principe selon lequel l’intérêt de l’enfant est le pivot central de toute décision;
Ils constatent que, mis à part deux années au primaire, X, 16 ans, est intégré en classe régulière depuis le début de son parcours scolaire;
Ils estiment que le meilleur service qui puisse être offert à X doit inclure des apprentissages pédagogiques;
Ils constatent que l’école Sophie-Barat n’est pas en mesure de fournir à X ce dont il a besoin, particulièrement en ce qui a trait aux apprentissages pédagogiques, ce qui crée un déficit d’apprentissage par rapport au potentiel d’apprentissage de X;
Ils sont persuadés que l’école Irénée-Lussier est en mesure d’offrir à X des services pédagogiques lui permettant d’atteindre son plein potentiel, comme le souhaite notamment le père de X;
Ils constatent le désir des parents de permettre la socialisation de leur fils, mais ils distinguent cependant la socialisation du fait d’avoir des contacts sociaux;
Par ailleurs, ils constatent que X devrait fréquenter la maison-mère de l’école Sophie-Barat pour la prochaine année scolaire, où les élèves sont plus âgés (3e à 5e secondaire), ce qui pourrait avoir pour effet de mettre X à l’écart;
De plus, ils estiment que le fait que X changera d’école l’année prochaine (de l’annexe de l’école Sophie-Barat à la maison-mère de l’école Sophie-Barat) constitue un moment opportun pour le déplacer à l’école Irénée-Lussier;
Pour toutes ces raisons, ils maintiennent la décision de la direction de l’école Sophie-Barat, décision entérinée par la direction du Réseau des établissements scolaires Nord, à l’effet de déplacer X à l’école Irénée-Lussier;
(…)
[47] De cette décision, l’on comprend que les besoins et la capacité de X ont été bien compris et considérés. Il est exact que la Commission scolaire n’a pas élaboré un plan d’intervention formel envisageant toutes les adaptations raisonnables pouvant permettre son intégration en classe ordinaire. Il ressort toutefois de la preuve que des ressources beaucoup plus importantes que la présence constante d’une préposée aux élèves handicapés (PEH) auraient été nécessaires pour combler les besoins de X de façon quotidienne, ce que ne contredit pas l’experte de la CDPDJ. La preuve est très claire qu’au point de vue scolaire, il y avait trop d’écart entre X et les autres enfants. Sa mère affirme qu’après lui avoir fait la classe durant trois années au sortir de Sophie-Barat, il était de niveau de première année. L’écart au niveau scolaire est tellement grand entre X et ses camarades que sa présence en classe ne peut être une intégration véritable. Vu cet écart et les carences de X sur le plan scolaire, sa socialisation n’est pas non plus possible véritablement.
[48] Ce qui ressort aussi clairement c’est que tant l’école que le comité institué pour réviser la recommandation étaient bien au fait que les besoins très spécifiques de X, compte tenu des ressources disponibles, seraient mieux comblés en classe particulière qu’en classe ordinaire au deuxième cycle du secondaire
[49] Dans ce contexte, la décision du Tribunal est raisonnable.
3- Le Tribunal a-t-il erré en niant que les parents puissent avoir droit à des dommages dans un contexte de discrimination envers leur enfant handicapé?
[50] La CDPDJ demande à la Cour de se prononcer sur une question de principe, soit celle de savoir si les parents ont droit à des dommages dans un contexte de discrimination envers leur enfant handicapé. Elle soutient que le droit à la dignité de la mère a été compromis faisant en sorte que nous sommes en présence de deux motifs de discrimination : l’état civil en raison de son statut de parent et le handicap. Elle invoque une discrimination intersectionnelle.
***
[51] La question de savoir si les parents d’un enfant victime de discrimination en raison d’un handicap peuvent réclamer compensation pour eux-mêmes fait l’objet d’une certaine discussion. Le Tribunal a conclu que l’arrêt Potvin 2 règle l’affaire et empêche toute réclamation parentale à cet égard[25].
[52] Cette détermination est déraisonnable, compte tenu de l’état du droit.
[53] Soulignons tout d’abord qu’il n’est pas impossible que des parents soient eux-mêmes victimes d’un traitement discriminatoire en raison du handicap qui affecte leur enfant. C’était le cas, par exemple, dans l’affaire Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse c. Côté[26] alors que les parents avaient eux-mêmes été victimes de discrimination (on leur a refusé l’accès à un service offert au public) en raison du moyen (un chien) servant à pallier le handicap de leur fils autiste (qui ne les accompagnait pas). Pour paraphraser Potvin 2 (paragr. 182 in fine), on pourrait dire que dans Côté, les parents avaient reçu un traitement différent en raison du handicap de leur fils. Ce n’est pas le cas de la mère dans le présent dossier dont la réclamation est plutôt celle d’une victime par ricochet, qui souffre personnellement, allègue-t-elle, des conséquences d’une décision prise à l’endroit de son fils.
[54] Dans Potvin 2, la Cour écrit ceci à propos du préjudice (moral en l’occurrence) des parents de l’enfant victime d’un traitement discriminatoire (précisons immédiatement que, dans cette affaire, la Cour ayant conclu à l’absence de discrimination, ce qui suit a valeur d’obiter) :
[182] Les parents de Joël n’ont pas été victimes de discrimination en raison des décisions prises par l’appelante. Seul ce dernier a été ou non victime d’exclusion. Dit autrement, les parents de Joël n’ont pas reçu un traitement différent en raison de la trisomie de leur fils.
[183] De son côté, l’article 4 concerne « les atteintes aux attributs fondamentaux de l’être humain qui contreviennent au respect auquel toute personne a droit du seul fait qu’elle est un être humain et au respect qu’elle se doit à elle-même ». Dans l’arrêt Law, le juge Iacobucci écrit :
[53] […] La dignité humaine signifie qu’une personne ou un groupe ressent du respect et de l’estime de soi. Elle relève de l’intégrité physique et psychologique et de la prise en main personnelle. La dignité humaine est bafouée par le traitement injuste fondé sur des caractéristiques ou la situation personnelles qui n’ont rien à voir avec les besoins, les capacités ou les mérites de la personne. […].[renvoi omis]
[Soulignement ajouté]
[184] Aucune telle atteinte n’affecte les parents de Joël. Enfin, les circonstances du second litige concernant les dommages moraux sont bien différentes de celles qui étaient invoquées en 2004.
[55] Pour comprendre la dernière phrase de ce passage, rappelons que dans Potvin 1, la Cour n’avait pas infirmé cette portion du jugement du Tribunal octroyant une compensation pour les dommages moraux subis, du fait de leur lutte contre le traitement discriminatoire infligé à l’époque à leur fils. L’arrêt Potvin 2, pour sa part, écarte une telle compensation, encore que ce soit en obiter. Mais l’idée est-elle rejetée en principe (c.-à-d. que les parents ne pourraient jamais réclamer de compensation personnelle en pareil cas) ou seulement en rapport avec la situation des parents en cause dans cette affaire? Nous sommes d’avis que c’est cette dernière hypothèse qui est la bonne compte tenu de l’état du droit en matière d’indemnisation du préjudice.
[56] Car,
si toutes les situations de préjudice secondaire (c’est-à-dire le préjudice que
subit une personne du fait de la faute commise à l’endroit d’une autre, qui
subit le préjudice primaire) ne sont pas de nature à donner lieu à compensation
en vertu des règles ordinaires de la réparation (art.
[142] Bien que les appelantes affirment à bon droit que le droit civil québécois ne permet pas l’indemnisation des dommages par ricochet, elles omettent une distinction importante entre le « dommage par ricochet » et la « victime par ricochet ». La « victime par ricochet » est une victime indirecte qui subit un préjudice autonome après la perpétration d’une faute, lorsque le préjudice subi représente le résultat logique, direct et immédiat de la faute. Cette notion diffère du dommage par ricochet, où le préjudice même est indirect parce que son origine n’est pas la faute immédiate. Les auteurs Baudouin et Deslauriers formulent d’ailleurs les commentaires suivants sur l’application de cette distinction, au no 1-327 :
Le débat, à notre avis, ne doit pas se situer d’une façon formaliste et artificielle, comme ce fut le cas, autour d’une interprétation large ou restrictive à donner au mot autrui, mais autour du véritable problème qui est celui de la relation causale. Les tribunaux doivent donc évaluer, dans chaque cas particulier, si le dommage réclamé est une conséquence directe de la faute, indépendamment de la personnalité du réclamant, et non pas chercher à décider si le demandeur est bien la victime immédiate.
[Soulignements ajoutés]
[57] Ce propos, qui est d’ordre général et rappelle l’une des règles cardinales de l’indemnisation en droit civil, est certainement applicable à la situation du parent d’un enfant victime de discrimination : quoiqu’il ne soit pas la victime immédiate du traitement discriminatoire infligé à l’enfant, le parent peut, s’il subit (et démontre) un préjudice direct (moral ou pécuniaire) du fait de la faute commise, réclamer compensation. On ne pourrait donc exclure a priori et par principe une réclamation comme celle de la mère.
[58] Ce genre de réclamation, toutefois, relève-t-il de la compétence du Tribunal? Dans un cas comme celui de l’espèce, les articles 74 et s. et, par conséquent, les articles 80 et 111 de la Charte permettent à l’appelante de se saisir d’une plainte de ce genre et d’en saisir valablement le Tribunal. Sans nous prononcer de façon générale sur le statut des victimes par ricochet d’un traitement discriminatoire, il faut tout de même constater que dans un cas comme celui de l’espèce, en présence d’un enfant souffrant d’une déficience intellectuelle l’empêchant de voir lui-même à la défense de ses droits, les parents, qui sont en quelque sorte un moyen de pallier ce handicap, peuvent certainement être considérées comme les victimes du traitement discriminatoire infligé à leur enfant, c’est-à-dire les victimes d’une violation des droits relevant de la compétence d’enquête de l’appelante au sens de l’article 74 de la Charte.
[59] Cela dit, la preuve prépondérante, dans cette affaire, établit-elle que la mère est une victime par ricochet, c’est-à-dire qu’elle a subi un préjudice direct en conséquence de la faute de l’intimée?
[60] Le préjudice moral subi par la mère et qui serait issu du traitement discriminatoire infligé à l’élève en 2006-2007 et 2007-2008 se rattache au découragement, au stress, à l’inquiétude et au sentiment d’impuissance ressentis par elle alors que son fils, qui ne peut faire lui-même valoir ses droits et qu’elle a donc représenté et défendu auprès de l’intimée, est l’objet de discrimination.
[61] L’appelante explique ainsi que « [l]’insuffisance des mesures d’adaptation mises en place par la Commission scolaire au cours des années 2006-2007 pour favoriser l’apprentissage académique de son fils, malgré ses revendications et les efforts qu’elle a déployés de son côté pour le dénoncer et pour compenser ces lacunes et aider à la réussite à l’intégration de son fils ont affecté la mère et ont fait naître en elle des sentiments d’impuissance, d’inquiétude et de déception ».
[62] La preuve au dossier appuie ces affirmations. La conduite discriminatoire de l’intimée a causé non seulement angoisse et affliction à la mère, mais l’a aussi forcée à entreprendre des démarches qui lui ont coûté temps et efforts. À combien fixer, toutefois, le montant qui permet de compenser ce préjudice?
[63] L’exercice consistant à traduire le préjudice moral en dommages, c’est-à-dire en termes monétaires, est toujours délicat. Comme l’écrit le juge Vézina dans Calego International inc. c. Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse[29], « [m]esurer le dommage moral et l’indemnité conséquente constitue une tâche délicate forcément discrétionnaire », presque arbitraire, serait-on tenté d’ajouter. Or, ce qui est vrai en matière de diffamation fondée sur un motif discriminatoire, comme c’était le cas dans Calego, ne l’est pas moins dans une affaire comme celle de l’espèce, surtout lorsque le préjudice allégué se rattache à la peine, l’angoisse, etc. et qu’il est donc principalement d’ordre affectif. Compte tenu de la nature de ce que décrit le témoignage de la mère, de son ampleur et de sa durée, mais tenant compte aussi, par comparaison, du montant accordé par le Tribunal à l’élève lui-même pour les années 2006-2007 et 2007-2008 (7 500 $), un montant global de 7 500 $ est approprié.
[64] Pour ces motifs, la Cour accueille pour partie l’appel, avec frais de justice.
[65] CONDAMNE la Commission scolaire de Montréal à verser des dommages-intérêts de 7 500 $ à la plaignante Susanne Ouellet, le tout avec intérêt et indemnité additionnelle depuis le 31 mai 2010.
[1]
Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse c.
Commission scolaire de Montréal,
[2]
Commission scolaire des Phares c. Commission des droits de la personne
et des droits de la jeunesse,
[3]
Mouvement laïque québécois c. Saguenay (Ville),
[4] Charte des droits et libertés de la personne, RLRQ, c. C-12.
[5] Mouvement laïque québécois, supra, note 3, paragr. 45-50.
[6] Potvin 1, supra, note 2, paragr. 49, 54 et 88.
[7] Potvin 2, supra, note 2, paragr. 56.
[8] Potvin 2, supra, note 2, paragr. 47, 131 et 117.
[9]
Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant,
[10] Potvin 1, supra, note 2, paragr. 51.
[11] Potvin 2, supra, note 2, paragr. 47.
[12] Loi sur l’instruction publique, L.Q. 1988, c. 84.
[13] Loi sur l’instruction publique, RLRQ, c. I-13.3, art. 47, 135, 187, 234 et 235.
[14] Loi modifiant la Loi sur l'instruction publique et diverses dispositions législatives, L.Q. 1997, c. 96, art. 73.
[15]
Potvin 1, supra,
note 2, paragr. 49; Potvin 2, supra, note 2; Commission scolaire régionale Chauveau c. Québec
(Commission des droits de la personne),
[16] Eaton, supra, note 9, paragr. 69.
[17]
Chauveau c. Commission des droits de la personne du Québec,
[18] Potvin 1, supra, note 2, paragr. 49-55.
[19] Potvin 1, supra, note 2, paragr. 54-57.
[20] Potvin 2, supra, note 2, paragr. 31 et 117.
[21] Potvin 2, supra, note 2, paragr. 131.
[22] Commission, supra, note 1, paragr. 12-146.
[23] Commission, supra, note 1, paragr. 186 et 187.
[24] Certains ont témoigné devant le Tribunal, pour d’autres, les notes sténographiques de leurs interrogatoires ont été déposées.
[25] Jugement de première instance, notamment au paragr. 210 :
[210] À cet égard, de même qu'en ce qui a trait à la discrimination dont X a fait l'objet pendant les deux premières années du secondaire, l'arrêt Commission scolaire des Phares (2012), rendu après l'institution des procédures en l'instance, constitue en outre un obstacle péremptoire à sa réclamation.
[26]
[27]
[28]
[29]
AVIS :
Le lecteur doit s'assurer que les décisions consultées sont finales et sans
appel; la consultation
du plumitif s'avère une précaution utile.