Décision

Labonté c. Commission scolaire de la Capitale				2019 QCCS 222
COUR SUPÉRIEURE
CANADA
PROVINCE DE QUÉBEC
DISTRICT DE			QUÉBEC
N° :		200-17-023249-154
DATE :	29 janvier 2019
SOUS LA PRÉSIDENCE DE :  L’HONORABLE MARC PARADIS, J.C.S.					(JP 2163)
MICHEL LABONTÉ et ANNIE OTIS, personnellement et en leur qualité de tuteurs et représentants de X
Demandeurs
c.
COMMISSION SCOLAIRE DE LA CAPITALE
Défendeurs
JUGEMENT

INTRODUCTION

[1]           X (« X ») et ses parents, Annie Otis (« A. Otis ») et Michel Labonté (« M. Labonté »), réclament de la Commission scolaire de la Capitale (« la Commission scolaire ») des dommages compensatoires et punitifs totalisant 600 000,00 $. 

[2]           Essentiellement, ils reprochent à la Commission scolaire d’avoir commis une faute illicite et intentionnelle en privant X des services éducatifs et des apprentissages adaptés aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (« EHDAA ») dont il avait besoin eu égard à sa condition.

[3]           La Commission scolaire nie toute faute. Elle soutient avoir respecté toutes ses obligations à l’égard de X.

CONTEXTE

[4]           X est né le [...] 2003. Il est aujourd’hui âgé de 15 ans.

[5]           En septembre 2007, à l’âge de quatre ans, X est diagnostiqué atteint d’un trouble envahissant du développement non spécifié[1] (« TED ») par le Docteur Jacques Thivierge, psychiatre. Depuis quelques années, ce diagnostic est appelé « trouble du spectre de l’autisme » (« TSA »).

[6]           Le Docteur Thivierge recommande alors que X soit pris en charge par le Centre de réadaptation en déficience intellectuelle de Québec (« CRDI »)[2]. Le CRDI offre des services spécialisés d’adaptation, de réadaptation et d’intégration sociale aux personnes présentant une déficience intellectuelle ou un trouble du spectre de l’autisme.

[7]           L’année 2008 marque l’entrée de X dans le réseau de la Commission scolaire.

[8]           Le 15 février 2008, en prévision de la rentrée scolaire prévue pour la fin de l’été 2008, A. Otis complète une demande d’admission et d’inscription en classe maternelle pour X[3]. Son école de bassin, selon son adresse résidentielle, est l’École primaire du Val-Joli, à Val-Bélair.

[9]           La demande d’admission et d’inscription de X ne comporte aucune mention de sa condition médicale.

[10]        En règle générale, lorsque le CRDI assume le suivi d’un enfant, il obtient des parents leur autorisation pour informer la Commission scolaire de l’école que l’enfant s’apprête à fréquenter de la situation particulière de cet enfant. Cette démarche vise à ce qu’une rencontre puisse avoir lieu avec l’école, les parents et les spécialistes en préparation de la rentrée scolaire.

[11]        Dans ce contexte, le 20 février 2008, madame Annie Pilon, responsable au CRDI de Québec, informe la Commission scolaire de l’arrivée imminente de X à la maternelle de l’École du Val-Joli. Elle l’informe également des suivis orthophoniques et autres effectués par le CRDI auprès de X[4].

[12]        Dans ce même contexte, le 3 mars 2008 se tient une rencontre au bureau du Docteur Jacques Thivierge, à l’Hôtel-Dieu du Sacré-Cœur de Québec[5]. Sont présents à celle-ci les parents de X, le Docteur Thivierge, madame Louise Voyer, future enseignante de X à la maternelle ainsi que madame Annie Galarneau, directrice adjointe de l’École du Val-Joli.

[13]        Cette rencontre vise à informer les intervenants de l’école que s’apprête à fréquenter X de son diagnostic et de son fonctionnement en général[6].

[14]        Annie Galarneau collige quelques notes de cette rencontre dont la suivante : « Peut être en classe régulière si les stratégies sont poursuivies » [7]. Elle note également : « Pense que les parents désirent la classe régulière »[8].

[15]        En avril 2008, se tient une rencontre préparatoire à la rentrée scolaire de X. L’objectif de cette rencontre est de présenter aux intervenants de l’école la situation globale de X. Y assistent les parents de X, certains intervenants de l’école et de la Commission scolaire, Kathy Deschênes, éducatrice spécialisée au CRDI et Cathy Lajeunesse, éducatrice du Centre de la petite enfance (« CPE ») que X fréquente depuis septembre 2007.

[16]        Dans le cadre de cette rencontre, Kathy Deschênes présente un document qu’elle a préparé et intitulé « Porte-folio de l’enfant »[9].

[17]        À la page de présentation du Portefolio, on y lit : « Je m’appelle X - J’ai 5 ans -J’irai à votre école en septembre 2008 ». On y retrouve par la suite différentes rubriques intitulées : « Mon portrait », « Mes expériences », « Mon quotidien », « Moi et les autres » et « Mes connaissances ». Ces rubriques présentent une vision détaillée de la situation de X en vue de son entrée à la maternelle. On y apprend notamment que X bénéficie de 20 heures par semaine de stimulation par trois éducatrices du CRDI qui se déplacent au CPE qu’il fréquente à Val-Bélair et qu’il bénéficie aussi de plus de six heures de soutien par semaine de l’éducatrice spécialisée du CPE[10].

[18]        Annie Galarneau dresse à nouveau les notes de cette rencontre du 22 avril 2008[11]. Parmi celles-ci, on y retrouve la mention que le CRDI cesse le suivi de X avec son entrée à l’école. Il est noté que le CRDI pourra participer aux plans d’intervention et offrir un soutien à l’équipe de l’école et que X sera suivi par une stagiaire en orthophonie à raison d’une fois par semaine[12]. On y retrouve également une note selon laquelle l’école vise un soutien à temps plein au début, lequel diminuera par la suite. Madame Galarneau note également que X a déjà été évalué en 2007 à l’Hôtel-Dieu du Sacré-Cœur. Un diagnostic TED a alors été posé et une demande est faite pour obtenir une seconde évaluation[13].

[19]        Le Docteur Jacques Thivierge procède à cette seconde évaluation en juin 2008[14] avant l’entrée scolaire de X.

[20]        Au terme de cette réévaluation, le Docteur Thivierge confirme que X présente un diagnostic de TED non spécifié[15]. Il termine son rapport en mentionnant que X sera orienté vers une classe maternelle avec un accompagnement d’une quinzaine d’heures par semaine. Il note la possibilité que l’orthophoniste du CRDI demeure impliquée jusqu’à ce que X atteigne la 1^ère année du primaire[16].

[21]        La Commission scolaire reconnaît avoir reçu ce second rapport du Docteur Thivierge ainsi que le premier rapport de septembre 2007.

[22]        À la fin de l’été 2008, après toutes ces démarches, X entre à la maternelle de l’École du Val-Joli.

[23]        Il bénéficie d’un accompagnement d’un ou d’une technicienne en enseignement spécialisé (« TES »).

[24]        Tout élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage fait l’objet d’un plan d’intervention. C’est le cas pour ceux qui, comme X, présentent un diagnostic de TSA.

[25]        Le plan d’intervention est une démarche entreprise sous la responsabilité de la direction de l’école (Directeur ou Directrice). Cette démarche rassemble tous les intervenants impliqués auprès de l’élève concerné, dont au premier chef les parents. Le plan d’intervention vise l’organisation des services autour de l’élève.

[26]        La première étape du plan d’intervention consiste à évaluer la situation globale de l’enfant en ce qui a trait notamment à ses capacités et ses besoins. Par la suite, les intervenants fixent les objectifs à atteindre et les moyens pour y parvenir.

[27]        De manière générale, deux plans d’intervention sont préparés annuellement pour un même élève. Le premier est élaboré quelques semaines après le début de l’année scolaire, à l’automne. Le second, appelé plan révisé, est préparé, si nécessaire, au printemps de la même année scolaire.

[28]        Pour la maternelle, un premier plan d’intervention est préparé pour X le 3 octobre 2008[17]. Un plan révisé est élaboré le 10 février 2009[18]. Ce plan révisé prévoit qu’une demande de soutien soit adressée pour l’année suivante. Les parents de X participent à ces deux plans.

[29]        À la fin de la maternelle, X répond suffisamment aux attentes pour être admis en 1^ère année du primaire[19].

[30]        X entreprend sa 1^ère année du primaire à la fin de l’été 2009. Il bénéficie toujours des services d’un ou d’une TES.

[31]        Il fait l’objet d’un plan d’intervention en novembre 2009. Les parents participent à celui-ci. Il y est noté, entre autres choses[20]:

« Quant aux apprentissages, il évolue grâce au soutien constant qu’il bénéficie. La TES doit être présente pour s’assurer qu’il comprenne bien les tâches, qu’il s’organise et qu’il réalise le travail. Sans ce soutien, il décroche très rapidement. Le suivi à la maison semble être rigoureux ».

[32]        X réussi toutes les matières de la 1^ère année de primaire[21].

[33]        Il gradue en 2^ème année du primaire qu’il débute à la fin de l’été 2010. Il bénéficie encore du soutien d’un ou d’une TES.

[34]        Un premier plan d’intervention est préparé pour X en octobre 2010[22]. Les parents de X y participent.

[35]        Les intervenants de l’école avisent alors les parents que X présente des difficultés d’attention. L’équipe-école souhaite que X soit évalué en vue de déterminer si une pharmacologie peut s’avérer indiquée dans son cas. Il est noté au plan d’intervention :

« - Les parents feront la demande afin que X soit évalué à l’automne à l’Hôtel-Dieu-du-Sacré-Cœur pour la problématique d’attention ».

[36]        X est vu pour une évaluation cognitive en janvier 2011 par Madame Pierrette Boutin, psychologue, affiliée à l’équipe du Docteur Jacques Thivierge[23].

[37]        Madame Boutin indique sous la rubrique « Motifs de consultation » [24]:

« L’école se questionne sur un possible trouble par déficit attentionnel ».

[38]        Madame Boutin complète son rapport d’évaluation sur la constatation suivante [25]:

« Les recommandations usuelles sont déjà mises en place en classe : repères visuels pour soutenir l’apprentissage, utilisation d’un time-timer etc.;  orthopédagogie et soutien en classe ».

[39]        L’évaluation de madame Boutin est suivie d’un rapport du Docteur Thivierge sur la question d’une éventuelle médication pour X. Le Docteur Thivierge y mentionne[26] :

« […] les chances que le Ritalin améliore la capacité et le rendement académiques de l’enfant sont faibles même si la médication a des effets positifs sur la distractibilité présente ».

[40]        Le Docteur Thivierge conclut son rapport en ne suggérant pas la prise de médication[27] :

« 1.       Nous ne recommandons pas l’utilisation de méthylphénidate pour cet enfant. Si toutefois il y avait des pressions et que les parents désirent qu’un essai soit fait, le facteur du rendement académique devrait être considéré comme prioritaire dans la décision de maintenir cette médication éventuellement.

   2.       Nous suggérons que l’enfant soit orienté vers une classe avec un nombre réduit d’élèves et un rythme d’apprentissage plus lent. »

[41]        Le plan d’intervention de X est révisé en mars 2011. On y lit sous le titre « Révision» que X continue de progresser[28] :

« La situation actuelle de X demeure semblable à la situation observée en octobre. Toutefois, bien que les notes de X se situent sur le seuil de réussite ou un peu sous le seuil de réussite, X continue de progresser. Il a encore besoin de soutien pour la routine de bases[sic] mais une progression est notée avec les supports visuels. Avec les amis, il peut parfois éprouver des difficultés car il est difficile pour lui de tenir un discours soutenu. Il est tout de même bien accepté de ses pairs. »

[42]        M. Labonté témoigne que c’est à ce moment, au printemps 2011, qu’il apprend pour la première fois, l’existence de classes spécialisées spécifiques aux enfants atteints d’un TSA[29].

[43]        À compter de ce moment, les parents de X manifestent à la direction de l’École leur volonté pour que X soit accueilli dans une classe spécialisée pour la 3^ème année du primaire.

[44]        Le processus menant au transfert d’un élève d’une classe régulière à une classe spécialisée est encadré de la façon suivante :

-       La direction de l’école est la maître d’œuvre de la démarche. Elle transmet une demande pour l’admission en classe spécialisée d’un élève à la Commission scolaire;

-       Sur réception de la demande, un comité d’amission mis en place par la Commission scolaire analyse les demandes provenant des directions d’école;

-       Dans son analyse, le comité prend en compte les plans d’intervention de l’élève concerné, les rapports des TES, les bulletins scolaires ainsi que tout autre document pertinent. Le comité tient compte également des rapports psychologiques et autres, tels que les évaluations orthophoniques et évaluations en orthopédagogie. Le comité examine si la classe spécialisée est de nature à répondre aux besoins et à l’intérêt de l’enfant ou encore si celui-ci peut rester en classe régulière. Le comité prend également en compte les caractéristiques de l’enfant au niveau attentionnel;

-       Le comité privilégie le maintien en classe régulière s’il estime qu’il est possible que l’enfant peut y être maintenu;

-       Le comité d’admission priorise l’admission en classe spécialisée des enfants pour lesquels le dysfonctionnement en classe régulière est le plus important.

[45]        En juin 2011, la direction de l’École du Val-Joli donne suite à la demande des parents de X. Madame Francine Cantin, directrice de l’école, transmet aux services éducatifs de la Commission scolaire une demande d’admission pour X en classe spécialisée à l’École primaire des Grands-Saules.

[46]        L’École des Grands-Saules fait partie de la Commission scolaire et regroupe deux établissements, l’École Sainte-Monique et l’École des Écrivains.

[47]        Les classes spécialisées dédiées aux enfants atteints d’un TSA sont regroupées en majorité à l’École des Écrivains sous le vocable « Service Le Petit Prince ». L’École des Écrivains compte également des classes régulières.

[48]        Dans une lettre datée du 16 juin 2011, le comité d’admission avise la directrice de l’École du Val-Joli que la demande d’admission en classe spécialisée de X pour la 3^ème année du primaire n’est pas retenue[30].

[49]        La direction de l’École informe verbalement les parents de cette décision.

[50]        Ainsi, à compter d’août 2011, X poursuit son parcours scolaire en 3^ème année du primaire dans une classe régulière. La classe comporte néanmoins un nombre d’élèves moins élevé que par les années antérieures (16 élèves)[31].

[51]        X bénéficie toujours de l’accompagnement d’un ou d’une TES.

[52]        Au début septembre 2011, madame Johanne Carrier, l’enseignante de 3^ème année de X, informe les parents des difficultés qu’il rencontre au niveau de l’attention[32].

[53]        Le 27 septembre 2011, madame Carrier complète une demande de services auprès de la Commission scolaire pour qu’il soit procédé à une évaluation de l’attention pour X[33]. Cette recommandation se retrouve également au plan d’intervention de X du 6 octobre 2011[34] :

« Notre recommandation est de faire évaluer l’attention-concentration de X ».

[54]        Les parents de X demandent à nouveau au Docteur Jacques Thivierge de procéder à cette évaluation.

[55]        Le rapport de réévaluation du Docteur Thivierge porte la date du 17 octobre 2011. Il y écrit[35] :

 « Les parents viennent me voir de nouveau car l’école suggère une médication pour l’enfant ».

[56]        Le Docteur Thivierge mentionne également être informé que X est passé d’une classe de 25 à 16 élèves[36].

[57]        Dans son rapport, le Docteur Thivierge, maintient ses recommandations antérieures de février 2011 et refuse de prescrire une pharmacologie pour X. Ses recommandations sont les suivantes :

« Nos recommandations demeurent les mêmes que celles proposées en février à savoir :

1.         Classe à nombre réduit d’élèves et à rythme d’apprentissage plus lent. L’enfant se trouve actuellement dans un groupe à nombre réduit par rapport à l’an dernier mais il est difficile de déterminer si le rythme d’apprentissage est plus lent.  

2.         Aucune recommandation de psychostimulant dans les circonstances           »

[58]        Le plan d’intervention de X pour la 3^ème année du primaire est révisé en février 2012[37]. Les parents de X participent à cette révision.

[59]        Au chapitre des recommandations on y lit notamment [38]:

« Les parents vont réfléchir à la possibilité de ne pas faire de demande de classe TED (classe spécialisée) pour l’an prochain. Les élèves de la classe seront sensibilisés à la différence de X ».

(Notre parenthèse)

[60]        Un mois plus tard, les parents demandent tout de même à la direction de l’École du Val-Joli d’enclencher à nouveau le processus visant l’admission de X en classe spécialisée en vue de la 4^ème année du primaire[39].

[61]        En avril 2012, madame Sonia Doucet, directrice adjointe de l’École du Val-Joli, transmet une lettre à madame Marie-Hélène Berthiaume, conseillère pédagogique à la Commission scolaire qui siège sur le comité d’admission en classe spécialisée. Cette lettre vise à offrir une mise en contexte à cette seconde demande dans le but de susciter une réponse positive en raison de l’insistance des parents[40].

[62]        Le 28 mai 2012, le comité d’admission informe la direction que la demande d’admission en classe spécialisée de X pour la 4^ème année est acceptée mais que, faute de place, il ne peut y être accueilli[41].

[63]        La direction informe verbalement A. Otis de cette décision.

[64]        Cette décision est mal reçue par les parents et plus particulièrement par M. Labonté. À compter de ce moment, M. Labonté décide de prendre en main la situation.

[65]        X complète avec succès sa 3^ème année du primaire et accède à la 4^ème année[42].

[66]        C’est ainsi qu’en août 2012, X entreprend sa 4^ème année du primaire en classe régulière. Il bénéficie toujours d’un soutien en éducation spécialisée d’un ou d’une TES, à raison de dix (10) heures par semaine.

[67]        Le premier plan d’intervention de X pour la 4^ème année est établi le 11 octobre 2012. Les parents y participent.

[68]        Sous la rubrique « Situation actuelle », il est écrit [43]:

« X a terminé sa 3^e année avec des résultats sur le seuil de réussite. C’est en lecture que ses résultats étaient le plus faibles. Présentement, ses résultats sont sous le seuil de réussite en mathématique et en français ».

[69]        Au chapitre des « Commentaires /Recommandations », il est écrit notamment[44] :

« Une demande en classe Petit Prince sera faite pour 2013-2014;

[…]

Les parents sont en accord avec les moyens, mais souhaitent que les heures TES soient augmentées. »

[70]        Dans les faits, le nombre d’heures de soutien en éducation spécialisée par les TES est augmenté à 20 heures/semaine à la fin octobre 2012.

[71]        Ce plan d’intervention est révisé une première fois le 30 janvier 2013. Sous le titre « Commentaires/Recommandations », on y note la nécessité d’une évaluation orthopédagogique de X de manière à examiner la pertinence de modifier le programme scolaire en cours[45].

[72]        En février 2013, M. Labonté demande la révision de la décision du 28 mai 2012 du comité d’admission d’accepter la demande en classe spécialisée pour X mais de ne pas l’y admettre, faute de place[46].

[73]        Parallèlement, le 22 février 2013, M. Labonté demande, pour une troisième fois, à la direction de l’École du Val-Joli de mettre en branle le processus visant l’admission en classe spécialisée de X pour la prochaine année scolaire 2013-2014[47].

[74]        Par lettre du 20 mars 2013, Me Érick Parent, secrétaire général et directeur de l’information et des communications de la Commission scolaire, informe les parents de X du rejet de leur demande de révision de la décision du 28 mai 2012 du Comité d’admission. En conséquence, X poursuit sa 4^ème année en classe régulière[48].

[75]        Le 20 mars 2013, devant l’échec de leur demande de révision, les parents de X requièrent l’intervention du Protecteur de l’élève. Ils lui demandent d’entreprendre les démarches pour que X puisse éventuellement être admis en classe spécialisée.

[76]        Le rapport du Protecteur de l’élève est déposé le 15 avril 2013. Le Protecteur retient que X est en situation d’échec scolaire et que, selon toutes probabilités, il devra reprendre sa 4^ème année du primaire l’année suivante. Il recommande à la Commission scolaire de donner suite à la demande de la direction et des parents d’inscrire X dans une classe spécialisée pour l’année scolaire 2013-2014[49].

[77]        Le 1^er mai 2013, la direction de l’École du Val-Joli est informée que le comité d’admission accepte la demande d’admission de X en classe spécialisée à l’École des Écrivains, Service Le Petit Prince, pour l’année 2013-2014[50].

[78]        Le 6 mai 2013, une seconde révision du plan d’intervention de X pour sa 4^ème année du primaire en cours est complétée. Sous la rubrique « Mesures déjà prises cette année », on y trouve notamment l’information[51] :

« Demande faite pour classe Petit Prince (X accepté pour l’année scolaire 2013-2014) »

[79]        Sous la rubrique « Commentaires et recommandations », on y lit notamment [52]:

« À la rencontre de bulletins du 28 février dernier, les parents reconnaissent la nécessité d’une reprise de la 4^e année l’an prochain, et l’école en faisait aussi la recommandation. En date du 6 mai, l’école recommande toujours une reprise d’année, même si X est accepté à Petit Prince l’an prochain »

[80]        En août 2013, X recommence donc sa 4^ème année en classe spécialisée à l’École des Écrivains.

[81]        La classe spécialisée est composée de sept élèves. Ses principales caractéristiques sont 1) un rythme d’apprentissage plus lent et 2) des attentes de réussite modifiées selon le profil de chaque élève. Ces attentes modifiées peuvent signifier, en règle générale, jusqu’à deux ans de décalage dans l’apprentissage par rapport à l’âge normal de l’élève. Par exemple, même si un élève, en théorie, est en 6^ème année du primaire, en pratique, en classe spécialisée, il pourrait étudier des matières du niveau de la 4^ème année pour le français, de la 5^ème année pour les mathématiques et de la 6^ème année pour la géographie.

[82]        À la fin de son année en classe spécialisée, X est en réussite dans certaines matières. Il est toutefois en échec en français et en mathématiques.

[83]        L’année suivante, en 2014-2015, alors qu’il est toujours en classe spécialisée, il réussit toutes les matières à l’exception du français et des mathématiques. Il se situe au début de la 5^ème année en lecture mais à la fin de la 4^ème année en écriture. Il se situe au début de la 5^ème année en mathématiques en résolution de problèmes. Après deux années en classe spécialisée, comme les apprentissages de la 6^ème année ne sont pas acquis, X poursuit, avec l’accord de ses parents, une année de plus au primaire en classe spécialisée pour l’année 2015-2016.

[84]        À la fin de l’été 2016, X fait son entrée au secondaire à l’École secondaire de Neufchâtel. Il se retrouve toujours dans une classe spécialisée. Pour l’année en cours, 2018-2019, X se situe au niveau de la 6^ème année du primaire en anglais, au niveau secondaire 1 pour toutes les autres matières à l’exception de l’histoire, matière pour laquelle il se retrouve au niveau secondaire 2.

[85]        Les demandeurs instituent les procédures à l’origine du présent dossier le 24 novembre 2015.

[86]        Ils reprochent à la défenderesse d’avoir commis une faute en ne prodiguant pas à X les services scolaires auxquels il avait droit.

[87]        Plus précisément, les demandeurs reprochent à la Commission scolaire d’avoir commis une faute en omettant de procéder à l’évaluation des capacités et des besoins de X et de l’avoir admis et maintenu en classe régulière durant les quatre premières années du primaire.

[88]        L’admission et le maintien de X en classe régulière ont retardé, selon les demandeurs, sa scolarisation et son développement, d’où leur réclamation de 600 000,00 $ en dommages compensatoires et punitifs.

[89]        La Commission scolaire nie toute faute de sa part.

[90]        Elle soutient avoir procédé à l’évaluation des capacités et des besoins de X conformément à ses obligations et que l’admission et le maintien de X en classe régulière, avec les mesures d’adaptation mises en place, étaient dans son meilleur intérêt.

QUESTIONS EN LITIGE

1. La Commission scolaire a-t-elle commis une faute en omettant de procéder à l’évaluation des capacités et des besoins de X ?
2. Par ses décisions d’admettre et de maintenir X en classe régulière plutôt qu’en classe spécialisée au cours des quatre premières années du primaire, la Commission scolaire a-t-elle manqué à son obligation de dispenser les services éducatifs auxquels X avait droit ?
3. Selon la réponse aux deux premières questions, la Commission scolaire a-t-elle causé un préjudice à X ainsi qu’à ses parents justifiant l’octroi des dommages réclamés et, le cas échéant, de quel ordre ?

 

 

LE DROIT

[91]        Les demandeurs appuient leur demande sur l’article 33 du Code civil du Québec[53] (« CCQ ») ainsi que sur les articles 1, 36, 96.14, 208, 234 et 235 de la Loi sur l’instruction publique[54] (« L.I.P. »).

[92]        Le tribunal reproduit plus particulièrement les articles 96.14, 234 et 235 de la L.I.P.:

 […]

96.14. Le directeur de l’école, avec l’aide des parents d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, du personnel qui dispense des services à cet élève et de l’élève lui-même, à moins qu’il en soit incapable, établit un plan d’intervention adapté aux besoins de l’élève. Ce plan doit respecter la politique de la commission scolaire sur l’organisation des services éducatifs aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage et tenir compte de l’évaluation des capacités et des besoins de l’élève faite par la commission scolaire avant son classement et son inscription dans l’école. Il doit en outre indiquer la possibilité de recourir à la procédure d’examen des plaintes de la commission scolaire prévue à l’article 220.2 en cas d’insatisfaction du parent ou de l’élève.

Le directeur voit à la réalisation et à l’évaluation périodique du plan d’intervention et en informe régulièrement les parents.

[…]

234. La commission scolaire doit, sous réserve des articles 222 et 222.1, adapter les services éducatifs à l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage selon ses besoins, d’après l’évaluation qu’elle doit faire de ses capacités selon les modalités établies en application du paragraphe 1° du deuxième alinéa de l’article 235.

[…]

235. La commission scolaire adopte, après consultation du comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, une politique relative à l’organisation des services éducatifs à ces élèves qui assure l’intégration harmonieuse dans une classe ou un groupe ordinaire et aux autres activités de l’école de chacun de ces élèves lorsque l’évaluation de ses capacités et de ses besoins démontre que cette intégration est de nature à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale et qu’elle ne constitue pas une contrainte excessive ou ne porte pas atteinte de façon importante aux droits des autres élèves.

[93]        Le fardeau de la preuve repose sur les demandeurs[55].

ANALYSE ET DÉCISION

1.    La Commission scolaire a-t-elle commis une faute en omettant de procéder à l’évaluation des capacités et des besoins de X ?

[94]        Les demandeurs soutiennent que la Commission scolaire n’a procédé à aucune évaluation des capacités et des besoins de X ni avant son classement et son inscription à l’école ni par la suite dans le cadre de son parcours scolaire.

[95]        Cette omission a fait en sorte, selon eux, que X a été admis et maintenu dans une classe régulière au cours de ses quatre premières années du primaire plutôt que dans une classe spécialisée et qu’il n’a pas reçu les services éducatifs adaptés adéquats en tenant compte de son handicap.

[96]        Pour sa part, la Commission scolaire plaide avoir procédé à ces évaluations conformément à ses obligations.

[97]        Le tribunal partage la position de la Commission scolaire pour les motifs qui suivent.

[98]        Dans l’arrêt Commission scolaire des Phares c. Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse[56], la Cour d’appel énonce les étapes qu’une Commission scolaire doit suivre pour déterminer si l’intégration en classe ordinaire rejoint le meilleur intérêt de l’enfant. La première étape consiste en une évaluation des besoins et des capacités de l’enfant. La Cour d’appel écrit :

[55]           Le Tribunal a erré en statuant que l’intégration en classe ordinaire est une norme juridique impérative, le but de l'évaluation d'un enfant handicapé n'étant pas de déterminer comment l'intégrer en classe ordinaire, mais plutôt de déterminer si une pareille intégration rejoint son meilleur intérêt.

[56]           La Cour est d'avis que pour prendre une telle décision d'une manière qui respecte les dispositions de la L.I.P., la Charte québécoise et les enseignements de la Cour suprême, une commission scolaire comme l'appelante doit suivre les étapes suivantes :

i.            L’enfant doit subir une évaluation dont le but est de déterminer ses besoins et l’étendue de ses capacités. Cette évaluation doit être subjective, c'est-à-dire adaptée au handicap et à la personne même de l’enfant pour qu’il en découle un véritable portrait dépeignant ses forces, mais également ses faiblesses. Il est à noter que cette évaluation personnalisée doit porter autant sur les capacités scolaires que sociales de l’élève;

ii.            Une fois ce portrait de l’enfant établi, la commission scolaire doit se demander, dans la mesure des forces et des limites de l’enfant, si ses apprentissages ou encore son insertion sociale seraient facilités dans une classe ordinaire. À cette étape, elle doit élaborer un plan d'intervention envisageant toutes les adaptations raisonnables pouvant permettre une intégration de l’enfant en classe ordinaire, toujours dans le but que l’intégration profite à son intérêt. Ainsi, la règle générale d’intégration est respectée, l’intégration étant recherchée dans les limites de l’intérêt de l’enfant;

    iii.            La commission scolaire peut alors en venir à deux conclusions :

a) La première est que malgré les adaptations nécessaires, l’évaluation n’a pas démontré qu’il était dans l’intérêt de l’enfant de l’intégrer en classe ordinaire. Dans ce cas, l’enfant sera orienté vers une classe spécialisée. Il devra joindre un groupe ordinaire pour certaines activités, s’il y va de son intérêt;

b) La seconde est que les apprentissages et le développement social de l’enfant seront facilités, en classe ordinaire, grâce aux adaptations envisagées. Dans ce cas, la commission scolaire aura l’obligation d’intégrer l’enfant en classe ordinaire soit à plein temps, soit à temps partiel, en lui fournissant les adaptations dont il a besoin, sous réserve de ce qui suit. Si la commission scolaire démontre que les adaptations nécessaires à l’intégration de l’élève dans une classe ordinaire lui causent une contrainte déraisonnable ou encore portent atteinte de façon importante à l’intérêt des autres enfants, elle pourra alors placer l’enfant en classe spécialisée à plein temps.

[Notre soulignement]

[99]        L’évaluation est une étape préalable à l’intégration[57].

[100]     L’évaluation d’un enfant doit être faite à partir de critères élaborés en fonction de ses acquis et de ses capacités[58].

[101]     Dans un second arrêt, rendu six ans plus tard et opposant les mêmes parties, la Cour d’appel précise que les étapes édictées dans son arrêt de 2006 qui doivent être suivies par une Commission scolaire pour déterminer si l’intégration en classe ordinaire rejoint le meilleur intérêt de l’enfant ne constituent pas un carcan en soi. Monsieur le juge Louis Rochette écrit pour la Cour :

[101]     D'abord, il me semble inconcevable de conclure, de l'ensemble de la preuve administrée, que l'élève n'a pas été évalué correctement, soit de manière à déterminer ses besoins et l'étendue de ses capacités. Joël fréquente les écoles de l'appelante depuis sa tendre enfance, sauf durant l'épisode de Rivière-du-Loup. Il a été évalué à tous égards depuis, de façon récurrente, et l'appelante a lancé une Démarche d'évaluation enrichie à la suite de l'arrêt de notre cour, avec l'aide et le soutien du ministère. Cette démarche a, sans aucun doute, permis d'établir un « véritable portait » dépeignant les forces et faiblesses de l'élève et portant, tel que requis par la Cour, tant sur ses capacités scolaires que sociales. Il s'agit de la première étape.

[102]     La seconde étape est celle du plan d'intervention qui doit permettre de déterminer si les apprentissages ou l'insertion sociale de l'élève seraient facilités dans une classe ordinaire. Des adaptations raisonnables peuvent-elles permettre une intégration de l'enfant en classe ordinaire, dans les limites de son intérêt ?

[…]

[131]     Dans ma compréhension, l'étape deux préconisée dans notre arrêt de 2006 ne constitue pas un carcan. Les processus d'évaluation et de classement ne comportent pas des étapes étanches l'une de l'autre. Le processus décisionnel de chaque étape pouvait être fusionné à la réflexion entreprise plus largement, selon les circonstances et le sujet évalué.

[132]     Ici, l'élève est bien connu, son évaluation fait l'objet d'un suivi périodique. Le dossier est complété et étudié en vue de l'année scolaire 2006-2007. Les progrès sont observés, les forces et faiblesses mises à jour. Les objectifs pédagogiques sont établis en fonction du passage au secondaire. Les apprentissages scolaires et sociaux sont pris en compte. L'on doit déterminer quel type d'enseignement facilitera les apprentissages et l'insertion sociale.

[133]     L'équipe constituée pour formuler les recommandations arrive à la conclusion que l'élève doit être intégré en classe ordinaire 25 % du temps de classe seulement. La démarche est expliquée. Elle n'est peut-être pas parfaite, mais la démonstration entreprise par la Commission de son caractère discriminatoire ne convainc pas, loin de là. La juge le reconnaît, en quelque sorte. Elle ne dit pas que les décisions de classement de Joël ne reflétaient pas son meilleur intérêt[59].

[Notre soulignement]

[102]     À la lumière des enseignements de la Cour d’appel, le tribunal retient de l’ensemble de la preuve que la Commission scolaire a procédé à l’évaluation des capacités et des besoins de X tant préalablement à son admission à l’école du Val-Joli en préscolaire que tout au long de son cheminement scolaire par la suite.

[103]     En effet, dès le 20 février 2008, soit cinq jours après que A. Otis ait complété la demande d’admission de X pour la maternelle, la Commission scolaire est informée par Annie Pilon du CRDI que X requiert des besoins particuliers. Annie Pilon informe également la Commission scolaire des suivis orthophoniques et en ergothérapie effectués par le CRDI auprès de X[60].

[104]     Suivant à la réception de ces informations, la Commission scolaire amorce les démarches en préparation de l’entrée de X à la maternelle.

[105]     Le 3 mars 2008, se tient une première rencontre impliquant les parents de X, sa future enseignante à la maternelle, la directrice adjointe de l’école du Val-Joli ainsi que le Docteur Jacques Thivierge, psychiatre[61].

[106]     Lors de la rencontre, il est discuté du diagnostic de X et de son fonctionnement en général.

[107]     Annie Galarneau, directrice adjointe de l’École du Val-Joli collige des notes sommaires de cette rencontre. On y retrouve la mention du diagnostic (TSA). Il est fait mention des capacités ainsi que des difficultés de X sur le plan fonctionnel individuellement ou en groupe, des difficultés au niveau des transitions, consignes et du langage. Il y est également noté que X participe au programme « ICI » (Intégration comportemental intensive) du CRDI à raison de 20 heures par semaine.

[108]     Elle y note également l’absence de troubles de comportement parce que X possède des stratégies pour fonctionner en groupe. Il est également question du support visuel permettant de s’adresser directement à X. Elle retient les conclusions suivantes visant l’intégration en classe régulière[62] :

·         « Peut être en classe régulière si les stratégies sont poursuivies »

·         « Pense que les parents désirent la classe régulière. »

[109]     Le 22 avril 2008, se tient une seconde rencontre concernant X en prévision de la rentrée scolaire. Cette seconde rencontre implique les parents de X, la conseillère pédagogique à la Commission scolaire, madame Sonia Daigle, la psychologue de l’école, madame Sandra Fortin, la directrice adjointe de l’école, madame Annie Galarneau, madame Cathy Deschênes, éducatrice spécialisée au CRDI et madame Cathy Lajeunesse, éducatrice du CPE que X fréquentait depuis septembre 2007.

[110]     Dans le cadre de cette rencontre, madame Cathy Deschênes du CRDI présente le « Porte-folio de l’enfant » [63].

[111]     Ce document constitue une présentation des capacités et des besoins de X.

[112]     À titre d’exemple, sous la rubrique « Mon portrait », on lit :

« J’ai beaucoup d’imagination, je fais parler mes personnages et j’invente des histoires ou je prends ceux dans les films. […] J’aime beaucoup faire des casse-têtes que je fais très rapidement […]. Je commence à m’intéresser aux jeux de société et j’ai beaucoup de plaisirs à y jouer, mais un adulte doit me superviser car j’aime toujours gagner. […] Je suis capable de rester assis plusieurs minutes consécutives pour faire une activité. »

[…] J’aime particulièrement écouter des films. Lorsque j’en écoute, je connais rapidement les séquences de film que je suis capable de vous réciter textuellement. »

[113]     Sous la rubrique « Mes expériences », on y retrouve :

« […] J’ai aussi 3 éducatrices du CRDI qui viennent me voir 20 heures par semaine dans ce CPE afin de travailler avec moi et pour me préparer à l’école. Ces éducatrices sont Annie, Marie-Claude et Kathy. De plus il y a Geneviève, l’éducatrice spécialisée de la garderie qui vient et qui est avec moi dans le groupe 6 heures par semaine. Pour exécuter les consignes demandées, j’ai parfois besoin qu’on me rappelle de regarder l’éducatrice qui donne la consigne.

En général dans le groupe et dans les routines, je fonctionne plutôt bien mais j’ai besoin qu’on me guide un peu car il m’arrive d’oublier ce que j’allais faire. Il faut souvent que la consigne me soit adressée personnellement pour que je l’exécute. J’ai également une petite difficulté à comprendre que je dois rester quelques instants pour faire un atelier.

[…]

 

Je suis au programme ICI depuis octobre 2007. En plus de la stimulation intensive, j’ai un petit programme d’ergothérapie. […] Je travaille beaucoup les habiletés liées au graphisme et au découpage. Par exemple, tenir mon crayon adéquatement, colorier sans dépasser, tenir ma feuille comme il le faut, tracer des lignes dans des chemins, faire des formes et découper. »

[…]

[114]     Sous la rubrique « Mon quotidien », il est fait mention de :

« Propreté :

De ce côté, je suis champion, je suis capable de me rendre seul à la toilette et de dire si j’ai envie »

Hygiène :

[…] Pour me laver la bouche je suis capable d’utiliser la débarbouillette. C’est fait de façon grossière mais avec un rappel je suis capable de bien le faire. […]

Habillement :

Je suis capable de m’habiller et me déshabiller seul. Mais j’ai besoin de petits rappels car les amis me distraient beaucoup.

Motricité :

[…] Je suis bon dans le dessin et découpage. Comme cela n’est pas un intérêt pour moi, tu dois me motiver. »

[115]     Sous la rubrique « Moi et les autres » :

«Communication :

Depuis le mois de février, je passe plus de temps dans le groupe qu’en stimulation individuelle parce que j’ai besoin de travailler mes interactions avec mes amis. […]

[…] L’éducatrice doit donc toujours s’assurer d’obtenir mon regard si elle veut ma participation. Elle peut aussi me dire « X regarde mes yeux » alors je la regarde avec des grands yeux ronds et j’écoute ce qu’elle me dit. Lorsque je suis fatigué ou que je ne suis pas en forme je deviens lunatique.

Socialisation :

Les éducatrices du CRDI m’aident aussi à jouer plus souvent avec un ami. […]

Avec les adultes, je suis habitué. Je collabore bien et je suis capable d’exprimer mes besoins. […] »

[116]     Sous la rubrique « Mes connaissances » :

« Au programme ICI, j’ai présentement 20 heures de stimulation.

Au niveau cognitif, j’apprends très rapidement et je me souviens bien des nouvelles notions apprises d’une fois à l’autre. Je travaille beaucoup les habiletés préscolaires comme compter, connaître les lettres et les chiffres et je suis assez bon. Je suis capable de généraliser ce que j’ai appris dans différents contextes.

Au niveau du jeu, je suis capable de jouer seul et je m’occupe assez bien. […] »

[117]     D’autres notes de cette rencontre du 22 avril 2008 prises par la psychologue de l’école, madame Fortin, vont dans le même sens[64].

[118]     Madame Annie Galarneau, directrice adjointe de l’École du Val-Joli, a dans un autre document intitulé « note au dossier de l’élève » dressé des notes de la rencontre du 22 avril 2008. Ces notes reprennent les informations du Portefolio de l’enfant quant à ses capacités et ses besoins.

[119]     Le tribunal reproduit en Annexe 1 dans son intégralité cette note au dossier.

[120]     Dans cette note au dossier de l’élève, madame Galarneau rapporte que X a été évalué en août 2007 à l’Hôtel-Dieu du Sacré-Cœur pour un diagnostic TED non spécifié. Elle ajoute qu’une demande est faite pour une seconde évaluation.

[121]     Suite à cette seconde évaluation, le Docteur Thivierge réitère le diagnostic TED concernant X. Il complète son rapport avec les recommandations suivantes[65] :

Sur le plan médical :

Une imagerie par résonnance magnétique avait été demandée par le D^r Langevin à sa dernière hospitalisation ; les parents m’apprennent que cette évaluation n’a pas eu lieu et que la demande aurait été perdue. Je tente de communiquer avec le D^r Langevin qui me rappellera à ce sujet.

Sur le plan non médical :

1)         L’enfant sera orienté vers une classe de maternelle avec un accompagnement d’une quinzaine d’heures par semaine auxquelles s’ajouteront un 5h venant de l’accompagnement d’une autre enfant nous apprend-t-on.

2)         En ce qui concerne les intervenions en orthophonie, il y a possibilité que l’orthophoniste du CRDI demeure impliqué jusqu’à ce que l’enfant atteigne sa 1^ère année par le biais du programme appliqué par les gens du milieu. Nous croyons que ceci est une possibilité intéressante pour le soutien en orthophonie.

[Notre soulignement]

[122]     Après toutes ces démarches, X est intégré à la maternelle à l’École du Val-Joli. Il bénéficie de l’accompagnement d’un ou d’une technicienne en éducation spécialisée.

[123]     À cette époque, il n’existe pas de classe spécialisée de maternelle à la Commission scolaire. Celle-ci ne sera implantée que quelques années plus tard.

[124]     Dès la maternelle et par la suite, tout au long de ses quatre années du primaire en classe régulière, la direction de l’école établit un plan d’intervention adapté aux besoins de X tel que prévu par la L.I.P[66].

[125]     Le ministère de l’Éducation a procédé à l’élaboration d’un Cadre de référence pour l’établissement des plans d’intervention (« Cadre de référence »)[67].

[126]     Le Cadre de référence définit le concept de plan d’intervention comme un « outil de planification et de concertation pour mieux répondre aux besoins d’un élève handicapé ou en difficulté » [68].

[127]     Selon ce document, le plan d’intervention comporte habituellement «l’identification des forces et des besoins de l’élève ; les objectifs à atteindre ; les moyens et les ressources nécessaires ; les calendriers ; les rôles et les responsabilités »[69].

[128]     Le Cadre de référence édicte les quatre phases du plan d’intervention soit (1) La collecte et l’analyse de l’information ; (2) La planification des interventions ; (3) La réalisation des interventions et (4) La révision du plan d’intervention[70].

[129]     La phase de collecte et d’analyse de l’information comporte une notion d’évaluation, d’analyse et d’interprétation de « l’ensemble des informations relatives à la situation de l’élève » ainsi que la mise à « contribution de l’élève, les parents, le personnel de l’école et les autres personnes concernées s’il y a lieu »[71].

[130]     La phase de réalisation des interventions comporte elle aussi la nécessité d’« évaluer, de façon continue, les progrès de l’élève »^[72]. 

[131]     En conformité avec les règles précitées, tous les plans d’intervention élaborés pour X, à compter de la maternelle jusqu’à sa 4^ème année du primaire en classe régulière, comportent une analyse des capacités et des besoins de X[73].

[132]     Le tribunal reproduit en Annexe 2 les extraits des plans d'intervention traitant des capacités et des besoins de X.

[133]     Sur la base de tout ce qui précède, le tribunal conclut que la preuve démontre de façon prépondérante que la Commission scolaire s’est acquittée de son obligation de procéder à l’évaluation des capacités et des besoins de X tant avant son intégration dans le milieu scolaire qu’au cours des quatre années de son cours primaire en classe régulière.

[134]     Partant, le tribunal conclut que les demandeurs ne peuvent lui reprocher aucune faute à cet égard.

 

2.    Par ces décisions d’admettre et de maintenir X en classe régulière plutôt qu’en classe spécialisée au cours des quatre premières années du primaire, la Commission scolaire a-t-elle manqué à son obligation de dispenser les services éducatifs auxquels X avait droit ?

[135]     M. Labonté et A. Otis ne remettent pas en cause l’intégration et le classement de X en classe régulière lors de son entrée à la maternelle. Ils reconnaissent l’inexistence de classes spécialisées de maternelle à cette époque et que la classe régulière s’avérait la seule alternative à ce moment.

[136]     Le tribunal note toutefois que, dès le classement en maternelle, la Direction de l’école met en place une mesure d’adaptation pour X consistant en l’accompagnement d’un ou d’une TES pour un certain nombre d’heures par semaine.

[137]     Les demandeurs reprochent à la Commission scolaire d’avoir maintenu X en classe régulière au cours de ses quatre premières années du primaire à l’École Val-Joli.

[138]     Pour eux, X aurait dû, dès la 1^ère année du primaire, être intégré dans une classe spécialisée d’où leur position que X n’a pas reçu les services éducatifs auxquels il avait droit.

[139]     La Commission scolaire soutien s’être acquittée de ses obligations dans le meilleur intérêt de X, conformément à la loi.

[140]     Le tribunal partage également la position de la Commission scolaire sur cette question.

[141]     L’article 235 de la L.I.P., en vigueur depuis le 1^er juillet 1998 dans sa version actuelle, privilégie l’intégration des élèves handicapés ou des élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage dans une classe ordinaire, lorsque l’évaluation des capacités et des besoins de ces élèves démontre que cette intégration est de nature à faciliter les apprentissages et l’insertion sociale et qu’elle ne constitue pas une contrainte excessive ou ne porte pas atteinte de façon importante aux droits des autres élèves[74].

[142]     Antérieurement, du 1^er juillet 1989 au 1^er juillet 1998, le libellé de l’article était quelque peu différent[75].

[143]     La Cour suprême du Canada ainsi que la Cour d’appel se sont penchées sur la question de l’intégration scolaire des enfants handicapés, en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage.

[144]     Il est dorénavant bien établi que l’intégration d’un enfant handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage dans une classe ordinaire constitue une norme d’application générale et non une présomption[76].

[145]     Dans l’arrêt Commission scolaire des Phares de 2006[77], la Cour d’appel rappelle les principes énoncés dans l’arrêt Commission scolaire St-Jean-sur-Richelieu[78] de 1994 sous la plume de madame la juge Rousseau-Houle :

[44]           La juge Rousseau-Houle s’exprimait ainsi concernant l’interprétation à donner aux articles 234 et 235 L.I.P., en vigueur entre le 1^er juillet 1989 et le 1^er juillet 1998 :

La Loi sur l’instruction publique, sans nier les bénéfices de l’intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté, ne fixe pas cette intégration comme un objectif à réaliser pour tous. Elle fixe plutôt comme norme l’adaptation des services éducatifs aux besoins de chacun de ces élèves en fonction de ses apprentissages et de son insertion sociale. À ces fins, les commissions scolaires doivent définir, pour chacun de ces élèves, des aménagements de services qui lui permettent son plein épanouissement.

L’orientation suivant laquelle l’intégration scolaire doit être réalisée chaque fois que cela est possible et propre à faciliter les apprentissages et l’insertion sociale des élèves handicapés et des élèves en difficulté d’adaptation et d’appren-tissage, sans être une norme juridique imposée par la loi, est tout de même inscrite dans la formulation de l’article 235. […]

[…]

L’intention du législateur québécois, telle qu’elle s’est graduellement manifestée au cours des 20 dernières années, a été d’assurer progressivement que les élèves handicapés soient traités selon leurs propres aptitudes et leurs propres besoins et non en fonction des caractéristiques d’un groupe tout en favorisant, cependant, leur insertion sociale et, dans la mesure où le permettent leurs acquis et les programmes de cours, leur intégration en classe régulière.

Ce n’est donc pas le fait que l’on adapte les services éducatifs qui est source de discrimination puisque cette adaptation constitue une condition essentielle de la poursuite de l’égalité réelle. L’obligation d’adaptation des services éducatifs ne saurait toutefois, à mon avis, aller jusqu’à créer en faveur des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage un droit, en pleine égalité, à l’intégration en classe régulière.

Comme je l’ai déjà mentionné, il m’apparaît qu’il résulte de l’analyse de la Loi sur l’instruction publique, des règlements sur les régimes pédagogiques, des instructions du ministre de l’Éducation ainsi que des règlements et résolutions de la commission scolaire appelante que l’intégration en classe régulière des élèves handicapés et des élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage n’est pas un droit exclusif et absolu mais un moyen que doivent privilégier les commissions scolaires tenues, aux termes des articles 234 et 235 de la loi, d’adapter les services éducatifs aux besoins de chacun de ces élèves en fonction de ses apprentissages et de son insertion sociale.

(Soulignements présents dans la citation)

[146]     Dans le même arrêt, la Cour d’appel rappelle également les principes énoncés dans l’arrêt Eaton[79] rendu par la Cour suprême en 1997 en matière d’intégration en classe régulière :

[45]           Par ailleurs, en 1997, la Cour suprême, dans l’arrêt Eaton, s'est prononcée sur la question de l’intégration des enfants handicapés en classe ordinaire : elle estime qu’une telle intégration devrait être reconnue comme une norme d’application générale mais non comme une présomption en faveur de l’enseignement intégré. L’intérêt de l’enfant doit primer puisque l’intégration peut se révéler un avantage ou un fardeau, selon le cas, à cause des différences énormes existant entre les individus:

Il s’ensuit que la déficience, en tant que motif illicite, diffère des autres motifs énumérés tels que la race ou le sexe parce que ces motifs ne comportent aucune différence sur le plan individuel. Par contre, quand il s’agit de déficience, il existe des différences énormes selon l’individu et le contexte. Cela engendre, entre autres, [TRADUCTION] « le dilemme de la différence » dont parlent les intervenants et selon lequel la ségrégation peut à la fois protéger l’égalité et y porter atteinte selon la personne concernée et le degré de sa déficience. Dans certains cas, l’enseignement à l’enfance en difficulté constitue une adaptation nécessaire du courant général qui permet à certains élèves handicapés d’avoir accès au milieu d’apprentissage dont ils ont besoin pour obtenir l’égalité des chances en éducation. L’intégration devrait être reconnue comme la norme d’application générale en raison des avantages qu’elle procure habituellement, mais une présomption en faveur de l’enseignement intégré ne serait pas à l’avantage des élèves qui ont besoin d’un enseignement spécial pour parvenir à cette égalité. […]

[…]

[…] Pour cette raison, l’instance décisionnelle doit en outre s’assurer que sa décision au sujet de l’arrangement approprié dans le cas d’un enfant en difficulté soit prise dans une optique subjective et orientée vers l’enfant, qui tente de rendre l’égalité significative du point de vue de l’enfant par opposition à celui des adultes qui l’entourent. Pour atteindre ce but, elle doit également s’assurer que le genre d’arrangement choisi est dans l’intérêt de l’enfant. Une instance décisionnelle doit déterminer si le cadre intégré peut être adapté pour répondre aux besoins spéciaux d’un enfant en difficulté. Lorsque ce n’est pas possible, c’est-à-dire lorsque des aspects du cadre intégré qui ne peuvent pas raisonnablement être modifiés empêchent de répondre aux besoins spéciaux de l’enfant, le principe de l’arrangement exigera un placement spécial à l’extérieur de ce cadre. […]

 

(Soulignements présents dans la citation)

[147]     La Cour d’appel poursuit en rappelant que le législateur a modifié l’article 235 de la L.I.P. à compter de 1998 pour conclure que la modification n’a pas modifié la norme d’application générale d’intégration en classe ordinaire, la décision devant être prise  dans l’intérêt de l’enfant [80]:

[49]           Selon la Cour, les changements législatifs n’ont pas eu pour effet de transformer la norme générale d'intégration en classe ordinaire en norme juridique impérative. Le législateur fait de l’intégration un but à atteindre, sous réserve de certaines conditions prévues aux articles 234 et 235 L.I.P., dont la principale est une évaluation des besoins et capacités de l’enfant démontrant que l’intégration est de nature à faciliter ses apprentissages et son intégration sociale. En fait, le législateur place l’intérêt de l’enfant au cœur de la démarche.

[50]           En outre, les articles 234 et 235 de la L.I.P. ainsi que la politique du ministère de l’Éducation et celle de l'appelante respectent les enseignements de la Cour suprême dans l’arrêt Eaton. L’intégration d’un enfant handicapé dans une classe ordinaire constitue une norme d’application générale, mais non une présomption. L’arrangement choisi (classe ordinaire ou classe spéciale) doit être dans l’intérêt de l’enfant.

[Soulignements présents dans la citation]

[148]     C’est dans ce contexte que la Cour d’appel a énoncé les étapes qu’une Commission scolaire doit suivre pour déterminer si l’intégration en classe ordinaire d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage rejoint le meilleur intérêt de l’enfant.

[149]     Selon l’enseignement de la Cour d’appel, une fois la première étape de l’évaluation des besoins et des capacités de l’enfant complétée, « […] la commission scolaire doit se demander, dans la mesure des forces et des limites de l’enfant, si ses apprentissages ou encore son insertion sociale seraient facilités dans une classe ordinaire.  À cette étape, elle doit élaborer un plan d'intervention envisageant toutes les adaptations raisonnables pouvant permettre une intégration de l’enfant en classe ordinaire, toujours dans le but que l’intégration profite à son intérêt. »[81].

[150]     Une fois ces deux étapes complétées, si la commission scolaire conclut que les apprentissages et le développement social de l’enfant seront facilités en classe ordinaire grâce aux adaptations envisagées, elle a l’obligation d’intégrer l’enfant en classe ordinaire à moins que la commission scolaire ne démontre que les adaptations nécessaires à l’intégration de l’élève dans une classe ordinaire lui causent une contrainte déraisonnable ou encore portent atteinte de façon importante à l’intérêt des autres enfants, auquel cas la commission scolaire pourra orienter l’enfant en classe spécialisée[82].

[151]     Toutefois, si la commission scolaire conclut que, malgré les adaptations nécessaires, l’évaluation n’a pas démontré qu’il est dans l’intérêt de l’enfant de l’intégrer en classe ordinaire, l’enfant sera alors orienté vers une classe spécialisée[83].

[152]     En l’espèce, après avoir procédé à l’évaluation des besoins et des capacités de X, la Commission scolaire a élaboré, conformément à la loi et aux enseignements de la Cour d’appel, un plan d’intervention envisageant toutes les adaptations pouvant permettre son intégration en classe ordinaire.

[153]     Le tribunal reproduit en Annexe 3 les extraits des plans d'intervention traitant des mesures d’adaptation de X à compter de la maternelle et pour les quatre premières années du primaire à l’école Val-Joli.

[154]     Pour chacune de ces années, la Commission scolaire a conclu que les apprentissages et le développement social de X étaient de nature à être facilités en classe ordinaire grâce aux adaptations envisagées, d’où sa décision d’admettre et de maintenir X en classe régulière dans son meilleur intérêt.

[155]     La preuve démontre qu’au cours de toutes ces années, X a toujours enregistré des progrès significatifs, tant dans le cadre de ses apprentissages scolaires que sur le plan de son développement social.

[156]     Sur le plan de son développement social, le Docteur Luc Morin, psychiatre, dont les services ont été retenus par les demandeurs, retient[84] :

Le développement social par contre est probablement un point fort chez X. Déjà à l’âge de 4 ans, le docteur Thivierge écrivait que X « allait vers les autres enfants, apprenant leur nom, remarquant leur absence, allant parfois leur demander de jouer avec lui…Avec les adultes, la relation est plus facile…chaleureuses[sic] avec sa mère…toujours content de vois ses parents… docile et collaborateur. » En entrevue, nous avons retrouvé ces mêmes caractéristiques : X s’est montré intéressé, sociable, expressif, bien que ses sujets d’intérêts (dans les échanges) soient limités (il est très facile, par exemple, pour X de détourner la conversation sur les animaux, à la moindre occasion).

[157]     De plus, la progression de X au niveau du développement social se constate dans les plans d’intervention élaborés au fil de toutes ces années.

[158]     Sur le plan de ses apprentissages scolaires, année après année, X a réussi à graduer au niveau supérieur selon un cheminement normal. Son premier échec scolaire survient à la fin de la 4^ème année du primaire qu’il a dû reprendre en classe spécialisée.

[159]     Plusieurs intervenantes auprès de X ont été entendues à l’audience et témoignent de sa progression constante.

[160]     Francine Cantin, directrice à l’École du Val-Joli depuis 2005, affirme avoir été surprise, lorsqu’en mars 2011, elle est informée du désir des parents de X que celui-ci soit admis dans une classe spécialisée pour la 3^ème année à venir, X étant alors en situation de réussite scolaire.

[161]     Elle a néanmoins accepté de transmettre la demande en classe spécialisée à la Commission scolaire même si elle s’attendait à un refus du fait que X n’était pas en situation d’échec mais plutôt en état de progrès. Elle témoigne qu’elle n’aurait pas fait de demande de classe spécialisée si X avait été son propre fils.

[162]     Le témoignage de madame Sonia Doucet, directrice adjointe de l’École du Val-Joli de 2010 à 2014, va dans le même sens.

[163]     Sonia Doucet est celle qui prépare les deux demandes du printemps 2012 et du printemps 2013 transmises à la Commission scolaire pour que X soit orienté en classe spécialisée.

[164]     Sonia Doucet témoigne de son inconfort face à la demande du printemps 2012 puisqu’elle croyait fermement que X pouvait demeurer en classe régulière. Pour elle, X réussissait bien dans son parcours scolaire. Elle n’était pas convaincue de la nécessité qu’il soit admis en classe spécialisée pour sa 4^ème année.

[165]     Elle rédige, au printemps 2012, la lettre adressée à madame Marie-Hélène Berthiaume, pour mettre le comité en contexte en raison de l’insistance des parents de X concernant son admission en classe spécialisée. Elle affirme qu’elle n’aurait pas adressé une telle demande sans cette insistance des parents[85].

[166]     Par sa lettre, Sonia Doucet cherche à augmenter les probabilités que X soit admis en classe spécialisée bien qu’il ait atteint le seuil de réussite dans les principales matières. Pour elle, l’atteinte du seuil de réussite est de nature à constituer un obstacle à l’admission en classe spécialisée.

[167]     Elle réussit partiellement à atteindre son objectif puisque le comité d’admission rend une décision favorable sans pour autant que X ne soit accueilli en classe spécialisée, faute de place disponible[86].

[168]       Quant à la demande d’admission en classe spécialisée du printemps 2013 pour que X reprenne sa 4^ème année du primaire dans une classe spécialisée, Sonia Doucet témoigne qu’à son avis, X aurait pu continuer en classe régulière même si sa 4^ème année en cours était plus difficile et que X se situait sous le seuil de la réussite. Elle affirme que, n’eut été de l’insistance des parents de X, elle n’aurait pas enclenché le processus visant l’accueil de X en classe spécialisée. Elle ajoute qu’elle était néanmoins confortable avec cette dernière demande.

[169]     Marie-Hélène Berthiaume, qui siège sur le comité d’admission en classe spécialisée, témoigne également à ce sujet.

[170]     Dans le cadre de l’examen des demandes d’admission d’un élève handicapé ou en trouble d’apprentissage ou d’adaptation dans une classe spécialisée, le comité d’admission de la Commission scolaire priorise les dossiers selon l’ampleur des besoins des élèves concernés.

[171]     La Commission scolaire privilégie la classe régulière avec les mesures d’adaptation nécessaires, et ce, en accord dit-elle, avec les règles ministérielles.

[172]     Pour elle, la classe spécialisée est envisagée lorsque tout a été mis en œuvre pour la réussite de l’élève en classe ordinaire avec les adaptations raisonnables et que l’élève concerné ne peut plus fonctionner ou qu’il met à risque ou empêche les autres élèves de fonctionner.

[173]     La Commission scolaire, selon madame Berthiaume, n’admet pas en classe spécialisée un enfant handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage pour de simples retards académiques.

[174]     Elle a retenu de la lettre de Sonia Doucet du printemps 2012[87] que la direction de l’école ne croyait pas nécessairement que X devait être admis en classe spécialisée à cette époque. Elle a compris que cette demande avait été adressée en raison de l’insistance des parents.

[175]     Madame Berthiaume affirme que, bien que X répondait aux critères concernant un élève handicapé, il ne présentait pas des besoins à la hauteur de ceux requis pour qu’il soit orienté en classe spécialisée.

[176]     Marie-Hélène Berthiaume a également été impliquée dans la demande faite au printemps 2013 visant l’admission de X en classe spécialisée pour la reprise de sa 4^ème année du primaire.

[177]     Elle affirme que cette dernière demande a été acceptée par le comité d’admission suite à la demande de madame Mireille Dion, alors directrice-adjointe des services éducatifs à la Commission scolaire, d’admettre d’office X en classe spécialisée en raison de l’insistance marquée des parents.

[178]     Par ailleurs, madame Yolande Nantel, consultante en éducation, a produit un rapport d’analyse concernant le dossier de X. Ce rapport est déposé comme expertise par la défense[88].

[179]     À la page 12 de l’annexe 1 de ce rapport se retrouve l’opinion de madame Anne Godbout, psychologue de l’École du Val-Joli, selon laquelle X pouvait être maintenu en classe régulière[89] :

Ø  Selon la psychologue, Anne Godbout, cet enfant avec une médication appropriée pouvait être intégré en classe régulière. Elle ne le voit pas comme candidat pour une classe spécialisée mais plutôt évoluant dans une vraie société avec des modèles des pairs, des élèves du régulier. Le comité d’admission dont elle fait partie, reçoit pas loin de 30 demandes pour 9 classes. Elle a été surprise par la demande concernant le cas de X (en 4^ème année). On avait déjà commencé à modifier son bulletin. Selon la psychologue, une TES pour 1 enfant, c’est un service 5 étoiles en adaptation scolaire.

[180]     Ce même rapport comporte par ailleurs d’autres opinions favorables à l’admission de X en classe spécialisée.

[181]     En effet, dans une déclaration sous serment datée du 27 juin 2008, madame Claudia Noël, orthopédagogue à l’emploi de la Commission scolaire, affirme avoir connu X alors que celui-ci était en 4^ème année du primaire à l’École du Val-Joli. Pour elle, bien qu’elle n’ait pas eu à travailler avec lui, elle considérait dans l’intérêt de X de faire une demande en classe spécialisée pour l’année suivante.

[182]     La recommandation du Protecteur de l’élève, monsieur Paul Labrecque, allait elle aussi dans le même sens pour que X soit orienté en classe spécialisée pour la reprise de sa 4^ème année du primaire.

[183]     Ceci étant dit, le tribunal doit vérifier si la Commission scolaire a respecté la L.I.P ainsi que les enseignements découlant des décisions de la Cour suprême et de la Cour d’appel en classant X en classe régulière et en procédant à la mise en place des mesures d’adaptation mentionnées.

[184]     À cet égard, le tribunal conclut que la Commission scolaire a respecté la loi et les étapes édictées par la Cour d’appel dans ses décisions d’admettre et de maintenir X en classe régulière de la maternelle à sa 4^ème année du primaire.

[185]     En l’espèce, la Commission scolaire a procédé à l’évaluation des besoins et des capacités de X tant avant son admission à l’École du Val-Joli que tout au cours de ses quatre premières années du primaire, tel que l’a retenu le tribunal en réponse à la première question.

[186]     Par la suite, la Commission scolaire a élaboré des plans d’intervention envisageant toutes les adaptations raisonnables pour permettre une intégration de X en classe régulière.

[187]     Le tribunal doit réviser les décisions de la Commission scolaire à la seule fin de vérifier si celles-ci étaient raisonnables. Le tribunal ne peut y substituer les décisions qu’il pourrait, par ailleurs, croire plus appropriées.

[188]     Dans l’arrêt Commission scolaire des Phares de 2006[90], madame la juge Rousseau-Houle écrit à ce sujet :

[88]           En ce qui concerne le classement de Joël en classe spécialisée, pour l’année 2001-2002, le Tribunal aurait dû examiner la décision de l'appelante en considérant que l’intégration d’un enfant handicapé en classe ordinaire est un but à atteindre, une norme générale, mais non une norme juridique impérative. Il devait de plus réviser la décision de l'appelante en vérifiant si elle est raisonnable et non en y substituant une décision qu’elle croit plus appropriée. En effet, cette dernière est la mieux placée pour décider, en première ligne, du classement d’un enfant, dans son meilleur intérêt, en respectant les différentes étapes prévues à l’article 235 L.I.P.

[189]     Dans l’affaire A.B. c. Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île[91], le juge Michel A. Pinsonneault devait statuer sur un pourvoi en contrôle judiciaire d’une décision rendue par la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île de maintenir le classement d’un enfant en classe spécialisée.

[190]     En concluant que la décision de classement de la Commission scolaire était raisonnable, le juge Pinsonneault rappelle la déférence qui s’impose au tribunal dans l’analyse d’une telle situation[92] :

[175]     La déférence s’impose d’autant que les professionnels scolaires, experts dans leur domaine, qui ont accompagné l’Enfant quotidiennement, sont les mieux à même de connaître quels sont les besoins de l'élève et quelle est la meilleure école dans son intérêt. Enfin, le fait que les décideurs se trouvaient devant un choix d’options à l’intérieur des limites imposées par la LIP milite pour une grande déférence de la Cour supérieure relativement à la Décision de classement qui a été prise. Ici, l’analyse de la situation, l’évaluation des besoins de l’enfant et celles des moyens de l’école, l’intérêt des autres enfants, et l’appréciation de l’efficacité des mesures mises en place justifient la plus grande retenue judiciaire.

[Notre soulignement]

[191]     Comme dans l’arrêt Commission des Phares de 2012[93], le tribunal estime que les demandeurs n’ont pas démontré que les décisions prises par la Commission scolaire n’étaient pas raisonnables et ne respectaient pas l’intérêt de X[94].

[192]     Ainsi, à la lumière de l’ensemble de la preuve, le tribunal estime que la Commission scolaire s’est acquittée de son obligation de dispenser à X les services éducatifs adaptés auxquels il avait droit.

[193]     Le tribunal ne peut en conséquence faire droit à la demande des demandeurs.

3. Selon la réponse aux deux premières questions, la Commission scolaire a-t-elle causé un préjudice à X ainsi qu’à ses parents justifiant l’octroi des dommages réclamés et, le cas échéant, de quel ordre ?

[194]     Sans égard aux conclusions du tribunal sur les questions 1 et 2, le tribunal estime qu’il n’aurait pu, par ailleurs, faire droit à la demande des demandeurs en l’absence d’une preuve prépondérante de préjudice à leur égard et plus précisément à l’égard de X.

[195]     En effet, à la demande des demandeurs, le Docteur Luc Morin a évalué les conséquences sur le développement de X de ne pas avoir reçu les services éducatifs appropriés à sa condition, selon leur position. Or, le Docteur Luc Morin écrit dans son rapport d’expertise ne pas être en mesure d’affirmer que le classement de X en classe spécialisée dès sa 2^ème année de primaire aurait eu des conséquences significatives sur sa scolarisation ou son développement social et académique ultérieur :

[…] Ceci dit, à la lumière du cas particulier de X, des éléments dont nous avons pris connaissance ainsi que de l’entretien que nous avons eu avec l’enfant et ses parents, nous ne sommes pas en mesure d’affirmer, selon une mesure de probabilités, que le classement de X en classe spécialisée TED, dès sa deuxième année du primaire, aurait eu des conséquences significatives sur sa scolarisation ou son développement social et académique ultérieur.

[Notre soulignement]

[196]     En raison des conclusions précitées, le tribunal estime qu’il n’est ni nécessaire ni utile de statuer sur la question de la prescription du recours pour les années scolaires 2008-2009, 2009-2010 et 2010-2011 soulevée par la défenderesse.

[197]     Finalement, à la fin de l’audience, la défenderesse a manifesté son intention de ne pas rechercher de condamnation aux frais judiciaires incluant les frais d’expertise.

[198]     Le tribunal y donne suite.

[199]     POUR CES MOTIFS, LE TRIBUNAL:

[200]     REJETTE l’action des demandeurs Michel Labonté et Annie Otis personnellement et en leur qualité de tuteurs et représentants de X;

[201]     LE TOUT sans frais de justice.

	MARC PARADIS, J.C.S.
Me Christian Lajoie Lajoie & Pearson   Casier - 37   Avocats des demandeurs
Me Dominic Gélineau Me Laurence Lacombe-Parent Weidenbach, Leduc, Pichette   Casier - 69   Avocats de la défenderesse
Date de l’audience : 22, 23, 24, 25, 26 et 30 octobre 2018

 

ANNEXE 1

Présentation du portfolio[sic] par madame Deschênes

Quand X a beaucoup d’intérêt pour l’activité, il respecte mieux les consignes.

Il aime la musique et les chants. Il adore les histoires et les apprend par cœur. Il apprend aussi par cœur les routines. Il a une plus grande mémoire. Au jeu, il veut gagner. S’il perd, il cesse de jouer et/ou il pleure (il a de la peine). On peut rapidement le faire changer d’idée.

Difficulté à être à proximité des amis. Il peut les pousser. Ils jouent en parallèle. Il a commencé à se faire des amis.

À la maison, il invite une petite amie et lorsqu’il veut se retrouver seul, il lui dit :   « C’est l’heure de retourner chez toi! »

En groupe, il pousse ses objets et élargit son espace pour que les autres s’écartent.

Il ne supporte pas qu’on crie après lui ou un autre. Plus petit, il réagissait aux sons forts à l’extérieur et dans les films.

Avec le CRDI, il apprend actuellement à partager. Il fait beaucoup d’échanges (Troc).

" Enfant unique qui habite avec ses 2 parents.

Il a 20 heures de stimulation par le CRDI. Le CRDI cesse son suivi. Ils pourront venir au plan d’intervention et offrir un soutien à l’équipe. Une TES l’accompagne 6 heures/semaine à la garderie. Elle travaillait la motricité fine avec lui.

Il a une routine imagée pour l’habillement. Il n’en a pas besoin quand il est seul, mais lorsqu’il est en groupe, il regarde ce qui se passe et oublie sa routine.

Il butine d’une activité à l’autre et tente de changer quand il n’a pas d’intérêt.

Le programme d’ergothérapie a duré 8 semaines à raison d’une heure/semaine et est actuellement terminé.

Le rapport et les recommandations nous seront envoyés.

Il a été évalué en août 2007 à l’Hôtel-Dieu-du-Sacré-Cœur : TED non spécifié. Une demande est faite pour une autre évaluation.

Jeux

Si jeu de poursuite, il embarque. Sinon ça prend l’adulte pour le stimuler à jouer avec un autre enfant. Autrement, il joue en parallèle.

Alimentation

Pour un nouvel aliment, il faut le piquer avec la fourchette et le déposer dans son assiette.

En goûtant, il peut faire une mimique comme s’il allait vomir pour exprimer qu’il n’aime pas ou est étonné du goût sans jamais vomir réellement.

* Il ira au service de garde de l’école en 2008-2009.

Il faut lui rappeler d’aller à la salle de bain avant d’aller dehors. Il peut attendre à la dernière minute. Lui rappeler de bien se laver les mains.

Les consignes adressées au groupe ne l’interpellent pas. Il faut s’adresser à lui personnellement.

* Il a beaucoup l’esprit de compétition. À la maison, ses parents lui lancent des défis pour s’habiller ou autre. Suggestion à l’école : utiliser le sablier.

En août : leur redemander quelle main privilégiée.

Il n’a pas conscience de sa force, mais il semble conscient des dangers. Dans un parc, il prend le temps, il n’est pas téméraire, mais il est quand même curieux.

À discuter : prendra-t-il l’autobus ?

Communication

Le nommer par son prénom et s’assurer d’avoir un contact visuel.

Orthophonie

En aura sûrement encore besoin. Il sera suivi par une stagiaire en orthophonie 1 fois/semaine. Il a eu 3 à 4 semaines de suivi au CLSC. Suite à ça, ils l’ont recommandé à l’Hôtel-Dieu-du-Sacré-Cœur.

Cette année, il a eu beaucoup d’acquis à tous les niveaux.

Il peut prendre du temps à apprendre une notion, mais une fois apprise c’est acquis.

* Peut avoir une désorganisation lorsque sa bulle est atteinte. S’il manque d’espace, il peut pousser ou foncer dans les amis. La proximité est une source de problème pour lui. Il aime toucher et il est chaleureux. Il adore faire réagir les enfants. Il va les agacer pour que ça recommence.

La TES était présente 21 heures/semaine, car il y a 4 enfants intégrés dans son groupe.

Pour une activité dirigée tous ensembles[sic], il peut suivre les consignes données.

S’il est en atelier, ça lui prend l’adulte près de lui pour le recentrer et le stimuler. Une fois installé, il travaille bien en ayant un adulte.

Les parents désirent que X devienne autonome.

Nous visons un soutien à temps plein au début qui diminuera.

Physiquement, X est grand et on peut le percevoir plus vieux qu’il est. On peut alors s’attendre à ce qu’il réagisse avec maturité, mais ce n’est pas nécessairement le cas. De là, le fait qu’il n’a pas conscience de sa force.

Éducation physique

Il pourrait ne pas vouloir faire de pirouettes, des roulades ou tourner sur lui-même. Au CPE, il ne veut pas même avec de l’aide Il n’aime pas les manèges; il est étourdi, a mal au cœur.

* Il a une réticence à faire des actions qu’il n’a jamais faites.

* Il peut pleurer si on lui parle sèchement.

 

 

ANNEXE 2

 

Plan d’intervention : Année 2008-2009 (maternelle)

 

Capacités

 

Portrait de l’enseignante et de la TES :

v  « X est un petit garçon enjoué et motivé. Il a une mémoire phénoménale, il travaille bien et est très emballé (intense) » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 3 octobre 2008, p.1].}

v  « Il est autonome au niveau de l’habillement et les routines sont presque acquises » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 3 octobre 2008, p.1].}

Portrait de l’enseignante :

v  « Enfant curieux, qui pose des questions. Il est enthousiaste. Il exprime facilement ses goûts, ses besoins et ses intérêts. Entre facilement en contact avec les adultes […] » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 10 février 2009, p. 4].}

Portrait de la TES :

v  « Il a le goût d’apprendre. Bonne motricité fine et globale » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 10 février 2009, p. 5].}

Portrait des parents :

v  « À la maison, ça se passe relativement bien […] Le père constate une amélioration au niveau du langage » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 10 février 2009, p. 5].}

Besoins :

 

Portrait de l’enseignante et de la TES :

v  « Les habiletés sociales sont à travailler, car les relations avec les pairs sont difficiles. Il est aussi très impulsif. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 3 octobre 2008, p.1].}

v  « Il faut toujours avoir un contact visuel avec lui et il est nécessaire de modeler les comportements » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 3 octobre 2008, p.2].}

v  « Il a besoin de concret pour bien comprendre. Il devra également s’habituer à se déplacer calmement. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 3 octobre 2008, p.2].}

v  « Demeurer à la tâche » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 3 octobre 2008, p.2].}

 

Portrait de l’enseignante ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 10 février 2009, p. 4].} :

 

v  « Contact visuel peu soutenu. Attention peu soutenue lors d’un travail, besoin de plusieurs avertissements pour le rappeler à la tâche. Tombe dans la lune. Besoin de « pictos » pour établir l’ordre des étapes lors du travail, habillage, toilette, horaire de la journée. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 10 février 2009, p. 4]}

 

 

 

Portrait de la TES ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 10 février 2009, p. 4].} :

v  « Il faut le ramener régulièrement à la tâche. Il faut lui rappeler souvent les étapes de la routine pour la salle de bain. Il passe beaucoup de temps à la salle de bain. C’est peut-être de l’évitement ? » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 10 février 2009, p. 5].}

v  « Il faut faire plusieurs interventions pour qu’il mange, car il y a beaucoup de stimuli. Il faut lui rappeler régulièrement les choses » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 10 février 2009, p. 5].}

v  « Objectif à poursuivre : Développer son autonomie dans la classe » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 10 février 2009, p. 6].}

 

Plan d’intervention : Année 2009-2010 (1^ère année)

 

Capacités :

                  Situation actuelle et interventions effectuées :

 

v  « X est un élève d’une candeur incroyable. On le sent très souvent en bouillonnement espérant une oreille pour raconter ce qui l’inspire sur le moment. Son bagage de connaissances générales est notable! » ^{[Pièce P-6, pan d’intervention du 11 novembre 2009, p. 8].}

 

Rubrique « Capacités » :

 

v  « Poli, gentil et d’humeur agréable; intérêt pour toutes les activités de la classe; bonne motricité globale; bonne connaissance des lettres-sons, mots-étiquettes, fusion des sons. » ^{[Pièce P-6, pan d’intervention du 11 novembre 2009, p. 9].}

 

Besoins :

 

Situation actuelle et interventions effectuées :

v  « En groupe, il est assez accaparant par son vif désir de s’exprimer sur plusieurs sujets. Lorsqu’il détient la parole, il a souvent de la difficulté à organiser sa pensée et il répète « mais moi, moi, mais moi je… » . Il lui arrive aussi d’être hors sujet. On doit alors le recadrer et lui reformuler l’objet de notre discussion » ^{[Pièce P-6, pan d’intervention du 11 novembre 2009, p. 8].}

v  « Quant aux apprentissages, il évolue grâce au soutien constant qu’il bénéficie. La TES doit être présente pour s’assurer qu’il comprenne bien les tâches, qu’il s’organise et qu’il réalise le travail » ^{[Pièce P-6, pan d’intervention du 11 novembre 2009, p. 8].}

 

Rubrique « Besoins » :

 

v  «Trouver des façons adéquates d’entrer en relation avec ses pairs; garder un rythme de travail soutenu; vérifier l’attention-concentration ». ^{[Pièce P-6, pan d’intervention du 11 novembre 2009, p. 9].}

 

 

Plan d’intervention : Année 2010-2011 (2^ème année)

 

Capacités :

 

Rubrique « Points positifs » :

v  « Il décode bien; Attachant; Amélioration de la fluidité du langage; Bien accepté dans son groupe. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 4 octobre 2010, p.12].}

Rubrique « Situation actuelle » :

v  « Il aime partager ses connaissances et son vécu. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 4 octobre 2010, p.13].}

Besoins :

 

Rubrique « Besoins » :

v  « Améliorer le temps d’attention concentration ; Travailler la notion de la numération ; Améliorer la compréhension de textes. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 4 octobre 2010, p.12].}

Rubrique « Situation actuelle » :

v  « X a besoin de soutien dans chacune des tâches qu’il a à accomplir. On doit lui répéter souvent les consignes, lui rappeler de faire ses routines et lui rappeler de continuer ce qu’il a entrepris. Il est souvent tourné vers l’arrière et a de la difficulté à écouter les enseignements en grand groupe ou individuels. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 4 octobre 2010, p.13].}

 

Plan d’intervention : Année 2011-2012 (3^ème année)

 

Capacités :

 

Rubrique « Points positifs » :

v  « Sait se montrer conciliant avec ses pairs; Toujours souriant et de bonne humeur; connaît beaucoup de choses sur les animaux; Excellente mémoire lorsque l’information est intégrée » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 6 octobre 2011, p. 16].}

v  « Il est toutefois capable de se référer à un procédurier pour sa routine du matin et réussit 2 fois sur 3 » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 6 octobre 2011, p. 17].}

Besoins :

 

Rubrique « Besoins » :

v  « Soutien pour s’organiser dans son travail et avec son matériel ; Améliorer sa compréhension en lecture; Terminer ses travaux en classe » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 6 octobre 2011, p. 16].}

v  « Il a besoin de rappels pour effectuer les routines autant au vestiaire (changer ses chaussures, prendre son rang) qu’en classe (sortir un cahier, écrire un mot dans la dictée.) » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 6 octobre 2011, p. 17].}

v  « Il faut aller chercher son attention en le nommant, lui parlant directement, en s’approchant de lui, en le touchant. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 6 octobre 2011, p. 17].}

v  « Souvent, il a besoin de temps supplémentaire pour terminer ses travaux » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 6 octobre 2011, p. 17].}

 

Plan d’intervention : Année 2012-2013 (4^ème année (1) )

 

Capacités

 

Rubrique « Points positifs » :

 

v  « Veut réussir » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 11 octobre 2012, p.19].}

v  « Sait se montrer conciliant avec ses pairs » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 11 octobre 2012, p.19].}

v  « X établit de belles relations avec les enseignants et respecte le code de vie de l’école » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 30 janvier 2013, p.23].}

 Besoins

 

Rubrique « Besoins » :

 

v  « Souvent, il a besoin de temps supplémentaire pour terminer ses travaux. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 11 octobre 2012, p.20].}

v  « X a besoin de vivre des relations positives avec ses pairs » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 30 janvier 2013, p.23].}

 

ANNEXE 3

 

Plan d’intervention : Année 2008-2009 (maternelle)

 

·        Mesures d’adaptation mises en place :  

 

v  « Aviser l’enseignant lors de l’exercice d’évacuation d’incendie » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 3 octobre 2008, p. 2].}

v  « Causerie du lundi : Les parents informeront l’enseignant des activités vécues pendant le week-end afin qu’elle puisse guider X pendant la causerie » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 3 octobre 2008, p. 2].}

v  « Travail de coopération, scénarios sociaux et jeux de rôle » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 3 octobre 2008, p. 2].}

v  « Sablier (5 minutes) » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 3 octobre 2008, p. 2].}

v  « Madame Deschênes du CRDI ira observer au service de garde. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 10 février 2009, p. 5].}

v  « Coin douceur pour se calmer. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 10 février 2009, p. 6].}

v  « Sablier 5 minutes pour habillage, déshabillage. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 10 février 2009, p. 6].}

v  « Renforcement positif : Feuille avec des collants lors de réussite habillage, déshabillage » » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 10 février 2009, p. 6].}

v  « Sablier 2 minutes pour la routine sac-agenda-collation » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 10 février 2009, p. 6].}

v  « Pictos construits par la TES » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 10 février 2009, p. 6].}

 

Plan d’intervention : Année 2009-2010 (1ere année)

 

·        Mesures d’adaptation mises en place :  

 

v  « Fragmenter la tâche lors des situations d’évaluation. Accorder plus de temps pour réaliser le travail » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 11 novembre 2009, p. 9].}

 

Plan d’intervention : Année 2010-2011 (2e année)

 

·        Mesures d’adaptation mises en place :  

 

v  « Utilisation du Time Timer. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 4 octobre 2010, p. 13].}

v  « Renforcement verbaux. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 4 octobre 2010, p. 13].}

v  « X fait, lorsque nécessaire, ses évaluations dans le local de la TES afin de réduire les stimuli. Lorsque le niveau de concentration nécessaire est plus élevé. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 4 octobre 2010, p. 13].}

v  « Lorsque l’enseignante travaillera la numérotation des nombres de 100 et plus, la T.E.S. travaillera avec X la numérotation des nombres jusqu’à 100. » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 4 octobre 2010, p. 13].}

 

 

 

Plan d’intervention : Année 2011-2012 (3e année)

 

·        Mesures d’adaptation mises en place :  

 

v  « Réalisation de travaux au local de la TES pour les périodes d’ateliers et lors d’une dictée » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 6 octobre 2011, p.17].}

 

Plan d’intervention : Année 2012-2013 (4e année (1) )

 

·        Mesures d’adaptation mises en place :  

 

v  « […] avec l’accord des parents, la TES fera une activité en classe pour sensibiliser les autres élèves [à la différence de X] » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention du 11 octobre 2012, p. 21].}

v  Mesures tirées de la méthode TEACH ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 30 janvier 2013, p. 24]}

v  « Participation à l’Escouade de l’harmonie, aux récréations, dans la cour des petits »  ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 6 mai 2013, p. 25].}

v  « On retire à X les périodes d’arts plastiques et d’univers social afin de travailler des notions en mathématique et en français » ^{[Pièce P-6, plan d’intervention révisé du 6 mai 2013, p. 26].}