[241] CONDAMNE la Commission scolaire des Phares à verser conjointement aux plaignants Jeannette Pelletier et Robert Potvin une somme de 20 103,70 $ à titre de dommages matériels ;
[242] CONDAMNE la Commission scolaire des Phares à verser aux plaignants Joël Potvin, Jeannette Pelletier et Robert Potvin une somme, répartie également entre eux, de 30 000 $ à titre de dommages moraux ;
[243] ORDONNE à la Commission scolaire des Phares, prenant en considération les capacités et les besoins de Joël Potvin :
a) De procéder à l’évaluation de Joël Potvin en adaptant les normes d’évaluation et de classement pour tenir compte de son handicap;
b) D’élaborer un plan d’intervention afin que Joël Potvin puisse être intégré à une classe ordinaire, le plus près possible de sa résidence;
c) De procéder à l’adaptation du matériel pédagogique pour l’intégration en classe ordinaire de Joël Potvin, en prenant en considération les différents moyens proposés par les spécialistes et en s’assurant que les services de soutien à l’enseignant soient prévus de façon spécifique afin de faciliter l’adaptation de l’enseignement auprès de l’enfant.
d) De procéder à l’intégration de Joël Potvin, au moins pour mi-temps en classe ordinaire, en s’assurant que les mesures d’adaptation nécessaires répondent à ses besoins dans les domaines de l’instruction, de la socialisation et de la qualification, de manière à ce que l’intégration soit substantielle et non pas seulement formelle;
le tout dans un délai de soixante (60) jours à compter de la signification du présent jugement ;
[244] ORDONNE à la Commission scolaire des Phares, dans l’intérêt public, d’appliquer sa politique concernant l’organisation des services éducatifs aux élèves handicapés et le cas échéant, la modifier afin que la classe ordinaire, la plus près possible de la résidence, soit considérée la norme et que l’enfant ne soit pas orienté vers une classe spécialisée en raison de son handicap mais que le choix de la classe soit plutôt fait en fonction des capacités de l’enfant et de ses besoins;
[245] LE TOUT, avec les
intérêts et l’indemnité additionnelle conformément à l’article
[2] Après avoir étudié le dossier, entendu les parties et délibéré;
[3]
Le pourvoi traite de l’intégration, dans une
classe ordinaire, d’un enfant présentant une déficience intellectuelle. Les
deux principales questions à trancher sont les suivantes : 1)
L’intégration d’un élève handicapé dans une classe ordinaire constitue-t-elle
une norme juridique impérative imposée par les articles
234
et
LES FAITS
[4] Joël, né le 12 août 1994, est atteint de trisomie 21. Il présente une déficience intellectuelle de légère à moyenne ainsi qu’un retard au niveau du développement du langage. Il habite à Rimouski avec ses parents, Mme Jeannette Pelletier et M. Robert Potvin.
[5] Au cours de l’année scolaire 1999-2000, Joël fréquente une classe préscolaire de l’école L’Annonciation, dans son quartier, trois jours par semaine.
[6] L’année suivante, la direction de l’école L’Annonciation décide que Joël devra poursuivre sa scolarisation dans une classe spécialisée de l’école L’Aquarelle, à Rimouski. À la suite d’une demande de révision de cette décision par ses parents, la direction de l’école accepte finalement que Joël continue de la fréquenter à temps plein, pour l’année 2000-2001, en classe préscolaire.
[7] Au cours de l’année 2000-2001, l’évolution de Joël est consignée à son bulletin scolaire. De plus, il est évalué par l’orthopédagogue, Mme Julie Ouellet, et son enseignante, Mme Liette Turcotte, également orthopédagogue de formation.
[8] Le 19 avril 2001, le Comité d’aide pédagogique de l’école L’Annonciation recommande que Joël continue son cheminement scolaire dans un groupe à effectif réduit, à l’école L’Aquarelle de Rimouski. Ses parents assistent à la réunion du comité. Ils s’opposent à sa recommandation et proposent plutôt que leur fils soit intégré dans une classe ordinaire de l’école de son quartier, avec le support d’une accompagnatrice spécialisée. Aidés par le Centre de réadaptation en déficience intellectuelle du Bas-Saint-Laurent (CRDI), ils sont d’ailleurs prêts à défrayer le coût de cette accompagnatrice.
[9] Le 4 septembre 2001, les parents de Joël demandent la révision de la décision de classement du 19 avril 2001.
[10] Le Comité examine le dossier de Joël. Le 19 novembre 2001, il formule ainsi sa recommandation :
Le comité appuie sa recommandation sur les motifs suivants :
Ø CONSIDÉRANT que l’école a pour mission, dans le respect du principe de l’égalité des chances, d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves, tout en les rendant aptes à entreprendre et à réussir un parcours scolaire ;
Ø CONSIDÉRANT que la Commission scolaire doit adapter les services éducatifs à l’élève handicapé ou en difficulté selon ses besoins, d’après l’évaluation qu’elle doit faire de ses capacités ;
Ø CONSIDÉRANT que Joël a un important problème de langage tant au niveau réceptif qu’expressif ;
Ø CONSIDÉRANT qu’au terme de sa 2e année au préscolaire, Joël a acquis moins de 10 %, soit 6/65 des préalables requis pour le passage du préscolaire au primaire et ce malgré le fait qu’il ait fréquenté le préscolaire pendant 2 ans avec accompagnement constant.
Ø CONSIDÉRANT que Joël se situe encore au niveau du jeu et qu’il n’a pas les acquis tant au niveau des apprentissages que des comportements pour entreprendre une première année primaire ;
Ø CONSIDÉRANT la politique en adaptation scolaire de la Commission scolaire des Phares qui favorise l’intégration scolaire et sociale à l’intérieur de la classe ordinaire dans tous les cas où c’est possible et susceptible d’assurer un meilleur développement de l’élève ;
Ø CONSIDÉRANT la politique de l’adaptation scolaire du MEQ qui, comme la Loi sur l’instruction publique, privilégie l’intégration à la classe ordinaire lorsqu’il est établi qu’elle est profitable à l’élève ;
Ø CONSIDÉRANT que cette même politique reconnaît que pour certains, ayant des besoins particuliers, des services adaptés plus spécialisés peuvent être jugés nécessaires pour maximiser leurs apprentissages et leur insertion sociale.
Ø CONSIDÉRANT les témoignages des divers intervenants au dossier et plus particulièrement ceux qui ont été en étroite relation avec l’enfant ;
Ø CONSIDÉRANT que le programme spécialisé offert à l’école l’Aquarelle est celui qui répond aux besoins de l’enfant ;
Ø CONSIDÉRANT que même si l’enfant fait partie d’une classe spécialisée adaptée à ses besoins et ses capacités, il pourra vivre une intégration dans les classes régulières dans différentes matières (éducation physique, enseignement moral, s’il y a lieu, projets particuliers,…) ;
Ø CONSIDÉRANT qu’après avoir entendu les différents témoignages, l’adaptation des services éducatifs, soit une classe spécialisée adaptée aux besoins et capacités de Joël et une intégration aux classes régulières par le biais de jumelage, est le moyen le plus adéquat pour aider Joël à faire des apprentissages valorisants et significatifs pour lui, et pour l’aider à se socialiser et lui permettre de créer de véritables liens d’interaction avec ses pairs.
Ø CONSIDÉRANT que les services offerts à Joël sont à proximité de son milieu ;
Ø CONSIDÉRANT qu’il est dans l’intérêt de Joël de recevoir des services adaptés à ses besoins ;
Ø CONSIDÉRANT que ces services ne peuvent se donner en classe régulière ;
Le comité de révision recommande le maintien de la décision de la direction de l’école l’Annonciation, soit le classement en classe spécialisée à l’école l’Aquarelle, classement qui sera réévalué tout au long du cheminement de Joël.
[11] Les parents de Joël décident alors de ne pas l’inscrire à l’école L’Aquarelle pour l’année 2001-2002. De septembre à décembre 2001, il fréquente un centre d’apprentissage privé de Rimouski pour lequel Mme Pelletier et M. Potvin doivent débourser 388,50 $ du coût total de 1 388,50 $. À compter du 1er février 2002 et jusqu’en juin 2003, Joël poursuit sa scolarisation à l’école Roy, de Rivière-du-Loup, où il est intégré à mi-temps en classe ordinaire, niveau 1re année, et à mi-temps en classe spécialisée.
[12] Afin de permettre à leur fils de fréquenter cette école, les parents de Joël doivent cependant louer un appartement à Rivière-du-Loup, que Mme Pelletier habite en semaine avec Joël. Cela entraîne des coûts et des grandes difficultés dans l’organisation du travail de Mme Pelletier, ainsi que pour la vie de famille.
[13] Le 25 août 2003, l'appelante offre, pour Joël, le même plan de services que celui qu’il a reçu à l’école Roy l’année précédente. Ces services seront cependant dispensés à l’école L’Aquarelle plutôt qu’à l’école de quartier.
[14] À compter de septembre 2003, Joël est donc inscrit à l’école L’Aquarelle en classe spécialisée le matin et en classe ordinaire, niveau 2e année, l’après-midi. Il est alors accompagné d’un technicien éducateur.
[15] À la fin de l’année scolaire 2003-2004, à la suite d’une recommandation du Comité d’aide pédagogique, Joël est classé, pour l’année 2004-2005, en classe spécialisée.
LA DÉCISION DU TRIBUNAL DES DROITS DE LA PERSONNE[3]
[16] L'intimée dépose une demande introductive d'instance afin de saisir le Tribunal du litige opposant Joël et ses parents à l'appelante. Elle soutient que cette dernière a porté atteinte aux droits de Joël protégés par la Charte québécoise.
[17] Après une longue revue de la preuve, des expertises et du droit applicable, le Tribunal pose ainsi les questions à trancher :
- Les évaluations et le classement de Joël ont-ils été faits en conformité avec les prescriptions de la Charte et ce, d’avril 2001 à octobre 2001 et de septembre 2003 à juin 2004?;
- L’intégration de Joël en classe ordinaire à mi-temps, à partir de septembre 2003, a-t-elle été faite en conformité avec les prescriptions de la Charte?
[18] Sur la première question, il conclut que les évaluations de Joël, pour l’année 2001-2002, ont été complétées en utilisant les grilles appliquées aux enfants non atteints de handicap. En ce faisant, l'appelante a mis Joël en situation d’échec, n’a pas tenu compte de son handicap et a ainsi contrevenu à la Charte québécoise. Si la réussite des apprentissages scolaires que l’on recherche chez l’ensemble des élèves est imposée à un élève handicapé comme condition préalable à son intégration en classe ordinaire, une telle intégration est vouée à l’insuccès.
[19] Par ailleurs, le Tribunal est d’avis que l'appelante n’a proposé aucun accommodement raisonnable alors qu’elle devait favoriser l’intégration de Joël en classe ordinaire, démarche qui constitue la norme juridique depuis les modifications apportées à la L.I.P., en 1997. Selon le Tribunal, cette norme d’intégration, prévue à l’article 235, s’applique lorsque 1) l’évaluation des capacités et des besoins de l’enfant handicapé démontre que cette intégration est de nature à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale; 2) l’intégration de l’élève handicapé ne constitue pas une contrainte excessive ou ne porte pas atteinte de façon importante aux droits des autres élèves.
[20]
Le Tribunal constate également que l’attitude de
Joël, en classe, n’est pas de nature à porter atteinte aux droits des autres
élèves. L'appelante n’a pas, par ailleurs, démontré que l’intégration de Joël
en classe ordinaire constituerait une contrainte excessive au sens de l’article
[21] Le Tribunal conclut en outre que l'appelante a l’obligation de favoriser l’intégration de Joël en prenant les moyens requis. Ce n'est que dans l'éventualité où cette intégration n'est pas possible, et qu’elle n’est pas finalement de nature à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale, une fois ces adaptations proposées et mises en place, qu’on peut alors conclure à une classe spéciale.
[22] Quant à la deuxième question, le Tribunal considère inadéquate l’intégration de Joël à mi-temps en 2003-2004. Il est d’avis que l’intégration d’un enfant handicapé en classe ordinaire ne consiste pas à l’asseoir à l’arrière de la pièce, avec un accompagnateur, sans qu’il n’y ait ou presque d’interaction entre l’enfant, l’enseignant et les autres élèves. Il conclut qu’il ne s’agissait pas là d’une intégration réelle, aucun accommodement raisonnable n'ayant été proposé.
[23] En conséquence, selon le Tribunal, tant l’école L’Aquarelle que l'appelante n’ont pas appliqué les politiques de cette dernière, adoptées en 1998 et 2002, qu’il juge cependant conformes à la Charte québécoise et aux politiques ministérielles découlant de la L.I.P.
[24] Le Tribunal constate par ailleurs que les nombreux experts entendus ont exprimé diverses opinions à l’égard de la scolarisation de Joël. Selon l’aspect du développement qu’ils privilégient, leurs recommandations vont de l’intégration en classe ordinaire à temps plein, à la classe spécialisée à temps plein, en passant par l’intégration à temps partiel en classe ordinaire.
[25] Après analyse, le Tribunal retient l’opinion de Mme Nathalie Poirier, psychologue, favorisant le développement du volet socialisation de Joël, important dans son cheminement scolaire et dans l’acquisition de son autonomie. Il s’exprime ainsi :
[222] Dans le but d’offrir à Joël une appartenance qui soit la plus significative possible à un groupe ordinaire, et en tenant compte des expertises entendues, nous concluons donc qu’une intégration à mi-temps, en classe ordinaire, est celle qui favorise les meilleures chances de réussite possible de Joël dans ses apprentissages académiques et dans sa socialisation et ce, dans la mesure de ses capacités.
[26] Finalement, le Tribunal conclut que Mme Pelletier et M. Potvin ont droit à 20 103,70 $ à titre de dommages matériels, représentant les coûts de la scolarisation de Joël de septembre 2001 à juin 2003.
[27] En outre, il condamne l'appelante à verser à Joël et ses parents 30 000 $, à titre de dommages moraux, pour les difficultés importantes vécues par ces derniers dans leurs relations avec les différents intervenants de l’école et de l'appelante.
LES QUESTIONS EN LITIGE
[28] Le pourvoi soulève les questions suivantes :
1. Quelle est la norme de contrôle applicable à l’appel de la décision du Tribunal des droits de la personne?
2. Le Tribunal a-t-il erré en droit en faisant de l’intégration en classe ordinaire une norme juridique impérative d’égalité en vertu de la L.I.P. et de la Charte québécoise?
3. Le Tribunal a-t-il excédé sa compétence en statuant sur l’évaluation, le classement et l'intégration de Joël pour les années 2003-2004 et 2004-2005?
4. Le Tribunal a-t-il commis des erreurs révisables dans son appréciation des faits concernant l’évaluation, le classement et l'intégration de Joël à la lumière des principes juridiques applicables?
L'ANALYSE
1. Quelle est la norme de contrôle applicable à l’appel de la décision du Tribunal des droits de la personne?
[29] L'appelante soutient que la norme de contrôle, par la Cour d’appel, d’une décision du Tribunal se rapportant à l’appréciation des faits est celle du caractère raisonnable alors qu’à l’égard des questions de droit, il faut appliquer la norme de la décision correcte[4].
[30] Quant à l’intimée, elle plaide que le Tribunal est spécialisé et que la norme de contrôle est celle de la décision raisonnable, tant à l’égard de l’application des faits que du droit.
[31] Le législateur n'a pas attribué au Tribunal une juridiction exclusive sur l’ensemble des droits protégés par la Charte québécoise. L'intimée peut s’adresser indistinctement aux tribunaux de droit commun ou aux tribunaux spécialisés[5].
[32]
Lorsque c’est le Tribunal qui entend la plainte,
sa décision finale est susceptible d’appel à la Cour, sur permission, en vertu
de l’article
[33] L’expertise du Tribunal est reconnue à l’égard de l’appréciation des faits dans un contexte de droits de la personne. Elle ne s’étend cependant pas aux questions générales de droit. La Cour suprême, dans l’arrêt Canada (P. G.) c. Mossop, s’exprime ainsi[7] :
[…] L’expertise supérieure d’un tribunal des droits de la personne porte sur l’appréciation des faits et sur les décisions dans un contexte de droits de la personne. Cette expertise ne s’étend pas aux questions générales de droit comme celle qui est soulevée en l’espèce. Ces questions relèvent de la compétence des cours de justice et font appel à des concepts d’interprétation des lois et à un raisonnement juridique général, qui sont censés relever de la compétence des cours de justice. Ces dernières ne peuvent renoncer à ce rôle en faveur du tribunal administratif. Elles doivent donc examiner les décisions du tribunal sur des questions de ce genre du point de vue de leur justesse et non en fonction de leur caractère raisonnable.
[34] La décision du Tribunal doit donc être soumise aux mêmes critères de contrôle que ceux appliqués aux décisions des tribunaux de première instance faisant l’objet d’appel, soit l’erreur manifeste et dominante, lorsqu’il s’agit de l’appréciation des faits et la décision correcte, lorsque l’appel porte sur une question de droit. Quant aux questions mixtes de droit et de fait, la norme peut varier selon que l’erreur découle ou non de l’application d’une norme juridique incorrecte à un ensemble de faits. La Cour suprême, dans l’arrêt Housen c. Nikolaisen[8], énonce ceci :
En résumé, la conclusion de négligence que tire le juge de première instance suppose l’application d’une norme juridique à un ensemble de faits et constitue donc une question mixte de fait et de droit. Les questions mixtes de fait et de droit s’étalent le long d’un spectre. Lorsque, par exemple, la conclusion de négligence est entachée d’une erreur imputable à l’application d’une norme incorrecte, à l’omission de tenir compte d’un élément essentiel d’un critère juridique ou à une autre erreur de principe semblable, une telle erreur peut être qualifiée d’erreur de droit et elle est contrôlée suivant la norme de la décision correcte. Les cours d’appel doivent cependant faire preuve de prudence avant de juger que le juge de première instance a commis une erreur de droit lorsqu’il a conclu à la négligence, puisqu’il est souvent difficile de départager les questions de droit et les questions de fait. Voilà pourquoi on appelle certaines questions des questions « mixtes de fait et de droit ». Si le principe juridique n’est pas facilement isolable, il s’agit alors d’une « question mixte de fait et de droit », assujettie à une norme de contrôle plus rigoureuse. Selon la règle générale énoncée dans l’arrêt Jaegli Enterprises, précité, si la question litigieuse en appel soulève l’interprétation de l’ensemble de la preuve par le juge de première instance, cette interprétation ne doit pas être infirmée en l’absence d’erreur manifeste et dominante.
[35] Une décision du Tribunal faisant l’objet d’un appel devant la Cour est donc soumise, quant aux questions de fait, de droit et mixtes de droit et de fait, aux normes de contrôle élaborées par la Cour suprême dans l’arrêt Housen[9].
2. Le Tribunal a-t-il erré en droit en faisant de l’intégration en classe ordinaire une norme juridique impérative d’égalité en vertu de la L.I.P. et de la Charte québécoise?
[36]
L’appelante plaide que le Tribunal revient à la
position que notre Cour a rejetée dans Commission scolaire régionale
Chauveau c. Commission des droits de la personne du Québec[10]et
Commission scolaire St-Jean-sur-Richelieu c. Commission des droits de
la personne du Québec[11],
soit que l’intégration à une classe ordinaire est une norme juridique en vertu
des articles
[165] En tout premier lieu, la version actuelle de la L.I.P. fait expressément de l’évaluation des besoins et des capacités de chaque élève handicapé une exigence obligatoire et préalable à la détermination des services adaptés qui lui seront offerts.
[166] En outre, à la différence du droit antérieur et en conformité avec l’évolution récente du droit pertinent en la matière, la loi fait expressément de l’intégration à la classe ordinaire une norme juridique, et ce à deux conditions : 1) l’évaluation démontre qu’elle favorise les apprentissages et l’insertion sociale de l’élève; 2) les mesures d’adaptation requises à cette fin n’entraînent ni de contrainte excessive ni d’atteinte importante aux droits des autres élèves. Aussi, la Loi oblige les commissions scolaires à adopter et à mettre en œuvre une politique, fondée sur une approche individualisée plutôt que normative, qui privilégie l’intégration au groupe ordinaire ainsi que les services d’appui à cette intégration et qui ne se contente plus de favoriser l’intégration dans la mesure du possible.
[167] Ce changement en vertu duquel l’intégration en classe ordinaire est en quelque sorte passée du statut de « moyen privilégié d’adaptation des services éducatifs » à celui d’une véritable norme juridique d’application générale se concrétise d’ailleurs plus particulièrement par l’adoption, par les Commissions scolaires, de politiques visant à assurer une réelle mise en œuvre de cette norme juridique. La Politique 2002, adoptée par la Commission scolaire des Phares, prévoit d’ailleurs à son article 5.2 qu’elle « place l’adaptation des services éducatifs comme première préoccupation de toute personne intervenant auprès de l’élève handicapé ou en difficulté. »
(Soulignements ajoutés)
(Renvoi volontairement omis)
[191] Il était pourtant du devoir de la Commission scolaire de favoriser pour Joël l’intégration en classe ordinaire afin de voir comment celle-ci pouvait être possible, comme l’a d’ailleurs fait la Commission scolaire de Kamouraska - Rivière-du-Loup de janvier 2002 à juin 2003, en adaptant les services aux besoins de Joël plutôt qu’en le plaçant d’emblée dans un groupe composé d’élèves présentant des besoins particuliers.
[192] La commission scolaire avait l’obligation de voir comment l’intégration de Joël pouvait se faire, en se donnant les moyens de favoriser et privilégier la norme d’intégration, que ce soit avec le soutien d’un éducateur spécialisé, avec du matériel didactique et une pédagogie adaptés qui tiennent compte du rythme d’apprentissage et de la spécificité des besoins de Joël. C’est seulement si cette intégration n’était pas possible et qu’elle n’était pas finalement de nature à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale, une fois ces adaptations proposées et mises en place, qu’on pouvait alors conclure à une classe spéciale.
(Soulignements ajoutés)
[38] Cette interprétation ferait en sorte, selon l’appelante, d’établir une présomption légale en faveur de l’intégration en classe ordinaire, contrairement aux enseignements de la Cour suprême dans l’arrêt Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant[12].
[39] Finalement, l’appelante soutient que le Tribunal a erré en décidant que la norme d’égalité était l’intégration en classe ordinaire plutôt que le respect de la dignité humaine de l’élève handicapé.
[40] L'intimée plaide, pour sa part, que le Tribunal a rendu une décision conforme aux principes énoncés par la Cour suprême dans l’arrêt Eaton[13], en reconnaissant l’intégration comme une norme juridique et en imposant de l’envisager « avant de penser à des services adaptés plus spécialisés pour un élève donné »[14]. Elle soutient également qu’il est faux de prétendre que le Tribunal a fait de l’intégration en classe ordinaire une formule « à l’essai ».
[41] Quant à l’évaluation de l’élève handicapé, elle doit servir à identifier les mesures d’accommodement et non à déterminer le classement, comme le prétend l'appelante.
[42] Enfin, elle plaide qu’en matière de discrimination fondée sur la déficience, la question n’est pas de savoir si on a appliqué des stéréotypes contraires à la dignité humaine, mais plutôt si on a tenu compte des besoins et capacités des individus concernés. Il faut déterminer si un accommodement raisonnable a été prévu afin d’éviter un traitement défavorable.
[43]
Depuis les arrêts Chauveau[15] et St-Jean-sur-Richelieu[16], en 1994, la Cour suprême, en 1997, dans l'arrêt Eaton[17], s'est penchée sur la question de l'intégration
scolaire des élèves handicapés. La même année, le législateur a modifié les
articles
[44]
La juge Rousseau-Houle s’exprimait ainsi
concernant l’interprétation à donner aux articles
La Loi sur l’instruction publique, sans nier les bénéfices de l’intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté, ne fixe pas cette intégration comme un objectif à réaliser pour tous. Elle fixe plutôt comme norme l’adaptation des services éducatifs aux besoins de chacun de ces élèves en fonction de ses apprentissages et de son insertion sociale. À ces fins, les commissions scolaires doivent définir, pour chacun de ces élèves, des aménagements de services qui lui permettent son plein épanouissement.
L’orientation suivant laquelle l’intégration scolaire doit être réalisée chaque fois que cela est possible et propre à faciliter les apprentissages et l’insertion sociale des élèves handicapés et des élèves en difficulté d’adaptation et d’appren-tissage, sans être une norme juridique imposée par la loi, est tout de même inscrite dans la formulation de l’article 235. […]
[…]
L’intention du législateur québécois, telle qu’elle s’est graduellement manifestée au cours des 20 dernières années, a été d’assurer progressivement que les élèves handicapés soient traités selon leurs propres aptitudes et leurs propres besoins et non en fonction des caractéristiques d’un groupe tout en favorisant, cependant, leur insertion sociale et, dans la mesure où le permettent leurs acquis et les programmes de cours, leur intégration en classe régulière.
Ce n’est donc pas le fait que l’on adapte les services éducatifs qui est source de discrimination puisque cette adaptation constitue une condition essentielle de la poursuite de l’égalité réelle. L’obligation d’adaptation des services éducatifs ne saurait toutefois, à mon avis, aller jusqu’à créer en faveur des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage un droit, en pleine égalité, à l’intégration en classe régulière.
Comme je l’ai déjà mentionné, il m’apparaît qu’il résulte de l’analyse de la Loi sur l’instruction publique, des règlements sur les régimes pédagogiques, des instructions du ministre de l’Éducation ainsi que des règlements et résolutions de la commission scolaire appelante que l’intégration en classe régulière des élèves handicapés et des élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage n’est pas un droit exclusif et absolu mais un moyen que doivent privilégier les commissions scolaires tenues, aux termes des articles 234 et 235 de la loi, d’adapter les services éducatifs aux besoins de chacun de ces élèves en fonction de ses apprentissages et de son insertion sociale.
(Soulignements ajoutés)
(Renvoi volontairement omis)
[45] Par ailleurs, en 1997, la Cour suprême, dans l’arrêt Eaton[22], s'est prononcée sur la question de l’intégration des enfants handicapés en classe ordinaire : elle estime qu’une telle intégration devrait être reconnue comme une norme d’application générale mais non comme une présomption en faveur de l’enseignement intégré. L’intérêt de l’enfant doit primer puisque l’intégration peut se révéler un avantage ou un fardeau, selon le cas, à cause des différences énormes existant entre les individus[23] :
Il s’ensuit que la déficience, en tant que motif illicite, diffère des autres motifs énumérés tels que la race ou le sexe parce que ces motifs ne comportent aucune différence sur le plan individuel. Par contre, quand il s’agit de déficience, il existe des différences énormes selon l’individu et le contexte. Cela engendre, entre autres, [TRADUCTION] « le dilemme de la différence » dont parlent les intervenants et selon lequel la ségrégation peut à la fois protéger l’égalité et y porter atteinte selon la personne concernée et le degré de sa déficience. Dans certains cas, l’enseignement à l’enfance en difficulté constitue une adaptation nécessaire du courant général qui permet à certains élèves handicapés d’avoir accès au milieu d’apprentissage dont ils ont besoin pour obtenir l’égalité des chances en éducation. L’intégration devrait être reconnue comme la norme d’application générale en raison des avantages qu’elle procure habituellement, mais une présomption en faveur de l’enseignement intégré ne serait pas à l’avantage des élèves qui ont besoin d’un enseignement spécial pour parvenir à cette égalité. […]
[…]
[…] Pour cette raison, l’instance décisionnelle doit en outre s’assurer que sa décision au sujet de l’arrangement approprié dans le cas d’un enfant en difficulté soit prise dans une optique subjective et orientée vers l’enfant, qui tente de rendre l’égalité significative du point de vue de l’enfant par opposition à celui des adultes qui l’entourent. Pour atteindre ce but, elle doit également s’assurer que le genre d’arrangement choisi est dans l’intérêt de l’enfant. Une instance décisionnelle doit déterminer si le cadre intégré peut être adapté pour répondre aux besoins spéciaux d’un enfant en difficulté. Lorsque ce n’est pas possible, c’est-à-dire lorsque des aspects du cadre intégré qui ne peuvent pas raisonnablement être modifiés empêchent de répondre aux besoins spéciaux de l’enfant, le principe de l’arrangement exigera un placement spécial à l’extérieur de ce cadre. […]
(Soulignements ajoutés)
[46]
Pour sa part, le législateur a modifié en 1997
les articles
234. La commission scolaire doit, sous réserve des articles 222 et 222.1, adapter les services éducatifs à l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage selon ses besoins, d’après l’évaluation qu’elle doit faire de ses capacités selon les modalités établies en application du paragraphe 1o du deuxième alinéa de l’article 235.
235. La commission scolaire adopte, après consultation du comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, une politique relative à l’organisation des services éducatifs à ces élèves qui assure l’intégration harmonieuse dans une classe ou un groupe ordinaire et aux autres activités de l’école de chacun de ces élèves lorsque l’évaluation de ses capacités et de ses besoins démontre que cette intégration est de nature à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale et qu’elle ne constitue pas une contrainte excessive ou ne porte pas atteinte de façon importante aux droits des autres élèves.
Cette politique doit notamment prévoir :
1o les modalités d’évaluation des élèves handicapés et des élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, lesquelles doivent prévoir la participation des parents de l’élève et de l’élève lui-même, à moins qu’il en soit incapable;
2o les modalités d’intégration de ces élèves dans les classes ou groupes ordinaires et aux autres activités de l’école ainsi que les services d’appui à cette intégration et, s’il y a lieu, la pondération à faire pour déterminer le nombre maximal d’élèves par classe ou par groupe;
3o les modalités de regroupement de ces élèves dans des écoles, des classes ou des groupes spécialisés;
4o les modalités d’élaboration et d’évaluation des plans d’intervention destinés à ces élèves.
Une école spécialisée visée au paragraphe 3o du deuxième alinéa n’est pas une école visée par l’article 240.
(Seules les modifications pertinentes au litige, apportées en 1997, sont soulignées)
[47]
Le 22 juin 1998, l'appelante adoptait,
conformément à l’article
[48] La Politique de l’adaptation scolaire du ministère de l’Éducation, en vigueur depuis 2000, énonce, pour sa part, que la norme générale est l’intégration des élèves dans une classe ou un groupe ordinaire, sous réserve des conditions prévues à l’article 235 L.I.P.[24] :
[…] La norme générale est l’intégration des élèves dans une classe ou un groupe ordinaire en raison des avantages que cela procure habituellement.
Ainsi, dès que l’évaluation individuelle d’un élève handicapé révèle que son intégration, partielle ou complète, en classe ordinaire est la mesure la plus profitable pour lui en vue de maximiser ses apprentissages et son insertion sociale, la commission scolaire doit procéder à cette intégration et offrir à l’élève les moyens jugés nécessaires, à moins que cela ne constitue pour elle une contrainte excessive ou ne porte atteinte de façon importante aux droits des autres élèves.
En effet, la Loi précise que la politique d’organisation des services qu’élabore la commission scolaire doit assurer l’intégration harmonieuse dans une classe ou un groupe ordinaire de tout élève dont l’évaluation individuelle des capacités et des besoins démontre qu’une telle intégration facilitera ses apprentissages et son insertion sociale. […]
[49]
Selon la Cour, les changements législatifs n’ont
pas eu pour effet de transformer la norme générale d'intégration en classe
ordinaire en norme juridique impérative. Le législateur fait de l’intégration
un but à atteindre, sous réserve de certaines conditions prévues aux articles
[50]
En outre, les articles
[51] Transformer la norme d’application générale qu’est l’intégration en classe ordinaire en norme juridique impérative, revient à établir une présomption selon laquelle cette intégration sert le meilleur intérêt de l’enfant, à moins d’une preuve contraire. Ce n’est pas là le but visé par la Charte québécoise et la L.I.P.
[52] En imposant une telle présomption, le Tribunal a d’ailleurs erré en décidant que l’intégration de Joël devait effectivement être tentée avant de conclure qu’il sera orienté en classe spéciale[26] .
[53]
Les principes énoncés dans les arrêts Chauveau
et St-Jean-sur-Richelieu s’appliquent donc encore en grande partie, sauf
quant à la norme d’égalité garantie par l’article
La reconnaissance, en pleine égalité, du droit à l’instruction publique gratuite garanti par l’article 40 de la charte doit être examinée dans ce contexte. La norme d’égalité garantie à l’égard des élèves handicapés ne saurait donc être l’intégration en classe ordinaire, mais plutôt l’adaptation des services éducatifs dans le cadre des modalités d’adaptation prévues, soit l’intégration en classe ordinaire et le regroupement en classe ou école spécialisée.
(Soulignements ajoutés)
[54]
Les modifications apportées aux articles
[55] Le Tribunal a erré en statuant que l’intégration en classe ordinaire est une norme juridique impérative, le but de l'évaluation d'un enfant handicapé n'étant pas de déterminer comment l'intégrer en classe ordinaire, mais plutôt de déterminer si une pareille intégration rejoint son meilleur intérêt.
[56] La Cour est d'avis que pour prendre une telle décision d'une manière qui respecte les dispositions de la L.I.P., la Charte québécoise et les enseignements de la Cour suprême, une commission scolaire comme l'appelante doit suivre les étapes suivantes :
i. L’enfant doit subir une évaluation dont le but est de déterminer ses besoins et l’étendue de ses capacités. Cette évaluation doit être subjective, c'est-à-dire adaptée au handicap et à la personne même de l’enfant pour qu’il en découle un véritable portrait dépeignant ses forces, mais également ses faiblesses. Il est à noter que cette évaluation personnalisée doit porter autant sur les capacités scolaires que sociales de l’élève;
ii. Une fois ce portrait de l’enfant établi, la commission scolaire doit se demander, dans la mesure des forces et des limites de l’enfant, si ses apprentissages ou encore son insertion sociale seraient facilités dans une classe ordinaire. À cette étape, elle doit élaborer un plan d'intervention envisageant toutes les adaptations raisonnables pouvant permettre une intégration de l’enfant en classe ordinaire, toujours dans le but que l’intégration profite à son intérêt. Ainsi, la règle générale d’intégration est respectée, l’intégration étant recherchée dans les limites de l’intérêt de l’enfant;
iii. La commission scolaire peut alors en venir à deux conclusions :
a) La première est que malgré les adaptations nécessaires, l’évaluation n’a pas démontré qu’il était dans l’intérêt de l’enfant de l’intégrer en classe ordinaire. Dans ce cas, l’enfant sera orienté vers une classe spécialisée. Il devra joindre un groupe ordinaire pour certaines activités, s’il y va de son intérêt;
b) La seconde est que les apprentissages et le développement social de l’enfant seront facilités, en classe ordinaire, grâce aux adaptations envisagées. Dans ce cas, la commission scolaire aura l’obligation d’intégrer l’enfant en classe ordinaire soit à plein temps, soit à temps partiel, en lui fournissant les adaptations dont il a besoin, sous réserve de ce qui suit. Si la commission scolaire démontre que les adaptations nécessaires à l’intégration de l’élève dans une classe ordinaire lui causent une contrainte déraisonnable ou encore portent atteinte de façon importante à l’intérêt des autres enfants, elle pourra alors placer l’enfant en classe spécialisée à plein temps.
[57] Ainsi, l’intérêt de l’enfant demeure le point central de l’analyse et l’intégration, la norme générale, celle-ci ne se faisant que lorsque l’intérêt de l’enfant le commande et qu’elle ne crée de contrainte déraisonnable ni pour l’établissement scolaire ni pour les autres élèves.
[58]
Par ailleurs, l'appelante plaide que la norme
d’égalité, en matière de services éducatifs aux élèves handicapés, n’est pas
l’intégration en classe ordinaire mais bien le respect de la dignité humaine de
cet élève. Elle soutient que pour qu’il y ait discrimination au sens de
l’article
[59]
Bien qu'il soit vrai que l'article
[60]
La Cour suprême, dans l’arrêt Law c. Canada
(ministre de l’Emploi et de l’Immigration)[30], a clarifié l’interprétation qu’il faut donner à
l’article
[61] Dans l’arrêt Eaton[31], traitant de l’intégration en classe ordinaire d’une enfant atteinte de déficiences physiques, la Cour suprême n’a cependant pas requis la preuve d’une atteinte à la dignité humaine. Le juge Sopinka fut d’avis que, lorsque la déficience engendre la discrimination, « c’est la reconnaissance des caractéristiques réelles, et l’adaptation raisonnable à celles-ci, qui constituent l’objectif principal du paragraphe 15(1) […] » de la Charte canadienne.
[62]
Quoique antérieur à l’arrêt Law[32], l’arrêt Eaton[33] est postérieur aux arrêts Miron c. Trudel[34], Egan c. Canada[35] et Thibaudeau c. Canada[36], dans lesquels la Cour suprême a traité de la
nécessité de démontrer une atteinte à la dignité humaine lorsqu’on invoque la
discrimination au sens au sens de l’article
[63]
De plus, l’article
[64]
Il peut arriver qu'il soit nécessaire de prouver
une atteinte à la dignité humaine lorsque l'article
[65] En considérant que l’objectif des Chartes est de parvenir à une égalité réelle, il peut être essentiel que la preuve d’une atteinte à la dignité soit apportée pour conclure à la discrimination lorsque des normes législatives ou réglementaires sont contestées en vertu de la Chartequébécoise, comme ce fut le cas dans l’arrêt Québec (Procureur général) c. Lambert[41]. Par contre, si la plainte de discrimination vise une décision prise en application d’une législation ou de politiques conformes à la Charte québécoise, il ne sera pas nécessaire de faire cette démonstration.
[66]
En l’espèce, la plainte de discrimination, en
vertu de l’article
3. Le Tribunal a-t-il excédé sa compétence en statuant sur l’évaluation, le classement et l'intégration de Joël pour les années 2003-2004 et 2004-2005?
[67] L'appelante soutient que le Tribunal a excédé sa compétence en statuant sur l’évaluation et le classement de Joël pour les années 2003-2004 et 2004-2005. En effet, la plainte et la requête introductive d’instance ne portent que sur les faits survenus en 2001.
[68] L'intimée n’aborde pas cette question dans son exposé.
[69] Le Tribunal pose ainsi les questions à trancher :
[183] Plusieurs périodes sont ici à regarder. Le Tribunal doit trancher les deux questions suivantes :
- Les évaluations et le classement de Joël ont-ils été faits en conformité avec les prescriptions de la Charte et ce, d’avril 2001 à octobre 2001 et de septembre 2003 à juin 2004?;
- L’intégration de Joël en classe ordinaire à mi-temps, à partir de septembre 2003, a-t-elle été faite en conformité avec les prescriptions de la Charte?
[70] Par la nature même du problème soumis au Tribunal, ce dernier ne pouvait limiter son analyse à l'année 2001. En effet, le Tribunal traite de questions connexes. Il aborde d'abord l'évaluation et le classement de Joël pour ensuite analyser la question de l'intégration en classe ordinaire. Ces questions sont liées. En fait, l'évaluation et le classement sont des étapes préalables à l'intégration.
[71] D'ailleurs, les parties l'ont bien compris. L'appelante, dans sa contestation amendée du 20 avril 2004, traite abondamment des faits postérieurs à 2001 et, plus particulièrement, de l'année scolaire 2003-2004. Lors de l'audience, elle fait entendre plusieurs témoins experts dont les opinions portent sur des faits constatés en 2003 et 2004.
[72] Pour sa part, l'intimée amende également sa requête introductive d'instance le 19 avril 2004. Parmi les conclusions demandées, on retrouve celles-ci :
ORDONNER à la Commission scolaire des Phares, prenant en considération les besoins et l'intérêt de Joël Potvin :
a) de procéder à une évaluation de Joël Potvin en adaptant les normes d'évaluation et de classement pour tenir compte de son handicap;
b) d'élaborer un plan […] d'intervention afin que Joël Potvin […] reçoive les services éducatifs conformes à ses besoins et son intérêt, et que dans ce contexte il soit intégré, le cas échéant, à une classe ordinaire de son école de quartier, cette dernière option étant à privilégier.
Le tout dans un délai de 60 jours du jugement à intervenir.
[73] Cette demande vise l'évaluation de Joël et l'élaboration d'un plan d'intervention à être réalisées dans les 60 jours du jugement à intervenir. Elle ne se limite donc pas à l'année 2001.
[74] Par ailleurs, la requête introductive d'instance est à nouveau amendée le 24 août 2004, à l'audience devant le Tribunal. Il s'agit d'une précision à la demande d'ordonnance amendée en avril 2004 :
ORDONNER à la Commission scolaire des Phares, prenant en considération les besoins et l'intérêt de Joël Potvin :
a) de procéder à une évaluation de Joël Potvin en adaptant les normes d'évaluation et de classement pour tenir compte de son handicap;
b) d'élaborer un plan […] d'intervention afin que Joël Potvin […] reçoive les services éducatifs conformes à ses besoins et son intérêt, et que dans ce contexte il soit intégré, le cas échéant, à une classe ordinaire de son école de quartier, cette dernière option étant à privilégier.
Pour ce faire, il est suggéré de faciliter et de privilégier l'intégration de Joël en classe régulière :
i) En procédant à l'adaptation du matériel pédagogique pour son intégration en classe régulière, en prenant en considération les différents moyens proposés par les spécialistes;
ii) En offrant une formation au professeur de la classe régulière, tant sur l'intégration de façon générale que sur le handicap de Joël, les caractéristiques qui y sont associées et les besoins particuliers qu'il présente en regard de l'adaptation du matériel pédagogique.
Le tout dans un délai de 60 jours du jugement à intervenir.
(Reproduction intégrale)
[75] Il est difficile de concevoir que l'ordonnance demandée, qui ne précise aucune date, ne viserait seulement que l'année 2001-2002 puisque l'audition de cette affaire, devant le Tribunal, a eu lieu du 16 au 20 août 2004. L'ordonnance ne pouvait donc s'appliquer avant l'année scolaire 2004-2005.
[76] La Cour conclut donc des procédures et des faits mis en preuve par les parties que le débat dont le Tribunal était saisi n'était nullement limité à l'année 2001, comme le prétend maintenant l'appelante.
4. Le Tribunal a-t-il commis des erreurs révisables dans son appréciation des faits concernant l’évaluation, le classement et l'intégration de Joël à la lumière des principes juridiques applicables?
[77] Le Tribunal, pour parvenir à sa conclusion, applique une norme erronée aux faits en preuve. Il s’agit donc d’une question mixte de fait et de droit. Il faut, par conséquent, conformément à l'arrêt Housen[42], examiner son appréciation des faits en déterminant d’abord si les conclusions sont entachées « d’une erreur imputable à l’application de la norme correcte »[43]. Dans ce cas, cette erreur pourra être qualifiée d’erreur de droit et être contrôlée suivant la norme de la décision correcte.
[78] Comme le précise toutefois la Cour suprême, dans cet arrêt, si le principe juridique n’est pas facilement isolable et que la question litigieuse en appel soulève l’interprétation de l’ensemble de la preuve par le juge de première instance, notre Cour ne peut intervenir qu’en présence d’une erreur manifeste et dominante.
[79]
En ce qui concerne l'évaluation de Joël,
l'erreur commise par le Tribunal, en faisant de l'intégration en classe
ordinaire une norme juridique impérative, n'a pas engendré d'erreur dans son
appréciation des faits à cet égard. En effet, même s’il avait considéré
l’intégration en classe ordinaire comme une norme générale, en suivant les
trois étapes énoncées précédemment, plutôt que comme une norme juridique
impérative, cela n’aurait rien changé au type d’évaluation qui devait être
réalisée à l’égard des besoins et des capacités de Joël (art.
[80] Quant à la décision du Tribunal à l'égard du classement et de l'intégration de Joël, elle touche des questions mixtes de droit et de fait pour lesquelles le principe juridique n'est pas facilement isolable et qui soulèvent l'interprétation de l'ensemble de la preuve. Notre Cour ne peut donc également intervenir qu'en présence d'une erreur manifeste et dominante[44].
[81] En ce qui concerne les évaluations de Joël, le Tribunal conclut de la preuve que celles réalisées au printemps 2001 l’ont été sans tenir compte que le niveau de réussite, pour ce dernier, était différent de celui des élèves non atteints de handicap. En agissant de la sorte, il est certain que Joël se retrouvait en situation d’échec et ne pouvait être intégré en classe ordinaire[45].
[82] En octobre 2000, un plan d’intervention est élaboré par Mme Liette Turcotte, l’enseignante de Joël, Mme Johanne Vignola, du CRDI, Mme France Bélanger, directrice, Mme Marie Dubé, coordonnatrice en adaptation scolaire pour l'appelante, Mme Julie Ouellet, orthopédagogue et Mme Jeannette Pelletier, la mère de Joël. Ce plan d’intervention est adapté à la situation particulière de Joël en fixant des objectifs à atteindre et les moyens à mettre en place pour les réaliser. On constate que Joël fait l’objet de deux évaluations en cours d’année relativement à ce plan : le 20 février 2001 et le 11 juin 2001.
[83] De même, l’évolution de Joël est consignée dans son bulletin scolaire par son enseignante, Mme Turcotte. Il s’agit du même bulletin que celui utilisé pour les autres élèves. Mme Turcotte précise cependant qu’elle a tenu compte de la situation particulière de Joël. Il ressort toutefois de la preuve que les objectifs de ce bulletin sont ceux du programme régulier du préscolaire. Le 15 juin 2001, à la dernière étape, Mme Turcotte et la directrice, Mme Bélanger, ont recommandé un classement spécialisé à l’école L’Aquarelle.
[84] Finalement, le 17 avril 2001, soit deux jours avant la décision du Comité pédagogique, datée du 19 avril 2001, deux rapports ont été produits.
[85] Le premier rapport, préparé par Mme Julie Ouellet, fait une synthèse de l’évaluation et des observations concernant Joël, à l’égard de la conscience de l’écrit ainsi que de l’éveil logico-mathématique. Mme Ouellet conclut ainsi : « En résumé : les outils utilisés nous montrent que Joël est insuffisamment préparé aux apprentissages proposés en première année ».
[86] L’autre rapport, intitulé Grille synthèse des compétences acquises facilitant le passage du préscolaire au primaire, est rédigé par Mme Ouellet et Mme Turcotte. Cette grille synthèse vise l’évaluation d’enfants ne souffrant pas d’un handicap intellectuel, comme Joël. Bien que Mme Turcotte affirme que cet instrument d’évaluation n’est utilisé que pour les élèves en difficulté, il n’est pas conçu pour les enfants souffrant d’une déficience intellectuelle. Joël a donc été évalué par rapport aux compétences que doivent posséder les enfants ne souffrant pas de handicap, pour passer du préscolaire au scolaire.
[87] Le Tribunal n’a commis aucune erreur manifeste et dominante relativement à sa conclusion concernant les évaluations de Joël, ce dernier n'ayant pas bénéficié d'une évaluation personnalisée, c'est-à-dire d'une évaluation centrée sur lui, déterminant ses acquis et ses capacités, dressant des objectifs adaptés à ses besoins permettant d'élaborer un programme scolaire personnalisé et indépendant des objectifs scolaires communs aux enfants non-handicapés. Se servir des grilles et des bulletins existants conçus en fonction de ces derniers ou encore d'enfants en difficulté d'apprentissage constitue en soi une erreur. L'évaluation de Joël devait être faite à partir de critères élaborés pour lui en fonction de ses acquis et de ses capacités.
[88]
En ce qui concerne le classement de Joël en
classe spécialisée, pour l’année 2001-2002, le Tribunal aurait dû examiner la
décision de l'appelante en considérant que l’intégration d’un enfant handicapé
en classe ordinaire est un but à atteindre, une norme générale, mais non une
norme juridique impérative. Il devait de plus réviser la décision de
l'appelante en vérifiant si elle est raisonnable et non en y substituant une
décision qu’elle croit plus appropriée[46]. En effet, cette dernière est la mieux placée pour
décider, en première ligne, du classement d’un enfant, dans son meilleur
intérêt, en respectant les différentes étapes prévues à l’article
[89] En l’espèce, il ressort de la preuve, comme le constate le Tribunal, qu’aucune mesure d’accommodement n’a été envisagée pour déterminer si, avec l’aide de telles mesures, Joël pouvait, dans son meilleur intérêt, être intégré à une classe ordinaire. Les parents de Joël, aidés par le CRDI, ont d’ailleurs offert de payer une accompagnatrice spécialisée pour intégrer Joël en classe ordinaire. Or, l'appelante a refusé cette proposition afin de ne pas créer de précédent.
[90] L'appelante devait, avant de décider du classement de Joël, envisager des mesures d’accommodement qui auraient pu permettre qu’il soit intégré en classe ordinaire. L’omission de respecter cette étape essentielle dans le processus décisionnel menant au classement invalide la décision de l'appelante, telle que révisée le 19 novembre 2001.
[91] Il faut toutefois noter que le Comité de révision était favorable à une certaine intégration de Joël en classe ordinaire, pour quelques activités ou matières scolaires. Il a cependant confirmé, dans sa conclusion, la décision du 19 avril 2001 d’intégrer Joël en classe spécialisée, sans examiner les mesures d’accommodement qui auraient pu permettre de l’intégrer en classe ordinaire.
[92] Le Tribunal n’a donc pas commis d’erreur susceptible d’être révisée par la Cour en décidant que le classement Joël en classe spécialisée, en 2001, était discriminatoire.
[93] L'appelante n'a pas davantage démontré que le Tribunal a erré de façon manifeste et dominante dans l'appréciation des faits en concluant que l'intégration de Joël en classe ordinaire lors des années 2003-2004 et 2004-2005 s'est déroulée de façon discriminatoire.
[94] Le Tribunal conclut que même si formellement en 2003-2004 Joël a profité du même type d'intégration que celle dont il a bénéficié à Rivière-du-Loup, dans les faits, ce n'est pas le cas. Selon le Tribunal, l'intégration d'un enfant handicapé ne consiste pas simplement, comme ce fut le cas en l'espèce, à l'asseoir à l'arrière d'une classe ordinaire, avec un accompagnateur, sans qu'il n'y ait, ou presque, d'interaction avec l'enseignant responsable de la classe ou les autres enfants. De l'avis du Tribunal, il n'y a eu aucune intégration de Joël puisqu'il formait, avec son accompagnateur, un sous-groupe au sein de la classe.
[95] Par ailleurs, l'enseignante responsable de la classe ordinaire n'a reçu aucune formation spécifique la préparant à intégrer Joël à son groupe. On ne lui a communiqué aucune information sur la façon dont l'intégration s'était réalisée de manière harmonieuse, l'année précédente, à Rivière-du-Loup.
[96] Le Tribunal constate également qu'il n'y a eu aucune adaptation du programme d'enseignement et du matériel pédagogique en fonction du handicap que présente Joël.
[97] Finalement, le bulletin scolaire pour l'année 2003-2004 ne fait nullement état du fonctionnement et de l'évolution de Joël en classe ordinaire. Le nom de son enseignante, dans cette classe, n'y apparaît même pas.
[98] Pour l'année 2004-2005, le Tribunal conclut de la preuve qu'aucune mesure d'accommodement raisonnable du programme scolaire n'a été envisagée en fonction du handicap de Joël dans la décision de l'orienter dans une classe spécialisée.
[99] L'intégration de Joël en classe ordinaire pour les années scolaires 2003 à 2005 était donc discriminatoire pour deux raisons. La première, comme le conclut le Tribunal, tient au fait que même si Joël était placé physiquement dans une classe ordinaire, il n'a en aucun temps bénéficié d'une intégration réelle. La seconde est qu'en l'absence d'une évaluation personnalisée qui seule aurait permis de déterminer le meilleur intérêt de l'enfant, les décisions relatives à son classement et à son intégration devenaient discriminatoires, aucune d'entre elles ne pouvant être prise dans son meilleur intérêt.
CONCLUSION
[100] En conclusion, bien que le Tribunal ait erré en droit en faisant de la norme d'intégration à privilégier une norme juridique impérative, la Cour ne voit aucune erreur de sa part dans l'appréciation des faits. Joël n'a pas été évalué en fonction de ses habiletés et de ses besoins propres. Il en découle que l'étude des moyens d'accommodement n'a pu être adéquate et qu'il est impossible de dire si la décision relative au classement de Joël reflétait son meilleur intérêt, ce dernier n'ayant pas été déterminé. Le Tribunal n'a pas non plus erré en concluant que l'intégration de Joël était discriminatoire, puisqu'il a été placé dans une classe ordinaire sans être réellement intégré au groupe.
[101] Par
contre, la Cour estime que le Tribunal erre lorsqu'il ordonne l'intégration de
Joël en classe ordinaire. Cette dernière ne pourra se faire que si les
conditions de l'article
[102] Puisque l'intégration en classe ordinaire ne constitue pas une norme juridique impérative, le Tribunal ne pouvait non plus prononcer l'ordonnance prévue au paragraphe [244] de son jugement.
POUR CES MOTIFS :
[103] ACCUEILLE le pourvoi en partie, sans frais, aux seules fins de :
- remplacer le paragraphe [243] par le suivant :
[243] ORDONNE à la Commission scolaire des Phares, prenant en considération les capacités et les besoins de Joël Potvin :
a) De procéder à une évaluation personnalisée de Joël Potvin dans le but de déterminer ses besoins ainsi que l'étendue de ses capacités scolaires et sociales, en adaptant les normes d'évaluation et de classement pour tenir compte de son handicap;
b) D'élaborer un plan d'intervention envisageant toutes les adaptations raisonnables pouvant permettre l'intégration de Joël en classe ordinaire, le plus près possible de sa résidence;
c) De déterminer, à la lumière de l'évaluation et du plan d'intervention, si l'intégration de Joël Potvin en classe ordinaire rejoint son meilleur intérêt;
- et biffer le paragraphe [244];
[104] DÉCLARE que l'appelante doit exécuter l'ordonnance prévue au paragraphe [243] du jugement du Tribunal des droits de la personne sous l'éclairage des règles élaborées au paragraphe [56] du présent arrêt.
[1] L.R.Q., c. I-13.3.
[2] L.R.Q., c. C-12.
[3] Commission des droits de la personne et des droits de la
jeunesse c. Commission scolaire des Phares (T.D.P.Q.),
[4] Dhawan c. Commission des droits de la personne et des
droits de la jeunesse,
[5] Québec (Commission des droits de la personne et des droits de
la jeunesse) c. Communauté urbaine de Montréal,
[6] [1993] R.J.Q. 2793 , 2801 (C.A.).
[7] [1993] 1 R.C.S. 554 , 585.
[8] Housen c. Nikolaisen,
[9] Id.
[10] Chauveau c. Commission des droits de la personne du
Québec,
[11] Commission scolaire St-Jean-sur-Richelieu c. Commission
des droits de la personne du Québec,
[12] Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant,
[13] Id.
[14] Précité, note 3, paragr. [168].
[15] Chauveau c. Commission des droits de la personne du Québec, précité, note 10.
[16] Commission scolaire St-Jean-sur-Richelieu c. Commission des droits de la personne du Québec, précité, note 11.
[17] Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant, précité, note 12.
[18] Id.
[19] Chauveau c. Commission des droits de la personne du Québec, précité, note 10.
[20] Commission scolaire St-Jean-sur-Richelieu c. Commission des droits de la personne du Québec, précité, note 11.
[21] Id., 1241 et 1244.
[22] Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant, précité, note 12.
[23] Id., 273-274, 277-278.
[24] Une école adaptée à tous ses élèves, Politique de l'adaptation scolaire, ministère de l'Éducation du Québec, 1999, 99-0798.
[25] Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant, précité, note 12.
[26] Précité, note 3, paragr. [192], cité au paragr. [37] de l'arrêt.
[27] Chauveau c. Commission des droits de la personne du Québec, précité, note 10, 1245.
[28] Partie 1 de la Loi constitutionnelle de 1982 [annexe B
de la Loi de 1982 sur le Canada (1982 R.-U., c. 11)]; Québec
(C.D.P.D.J.) c. Montréal (Ville de),
[29] Miron c. Trudel,
[30] Law c. Canada (ministre de l'Emploi et de l'Immigration), précité, note 28, 529.
[31] Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant, précité, note 12.
[32] Law c. Canada (ministre de l'Emploi et de l'Immigration), précité, note 28.
[33] Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant, précité, note 12.
[34]
[35] [1995] 2 R.C.S. 513 .
[36]
[37] Daniel PROULX, Le concept de dignité et son usage en contexte de discrimination : deux Chartes, deux modèles, Numéro spécial de la Revue du Barreau, mars 2003, 485, p. 521.
[38] Id., 533.
[39] Id., 535.
[40] Id.
[41]
[42] Housen c. Nikolaisen, précité, note 8.
[43] Id.
[44] Dhawan c. Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, précité, note 4, 262-263.
[45] Précité, note 3, paragr. [185] à [189].
[46] Chauveau c. Commission des droits de la personne du Québec, précité, note 10, 1210.
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