Desjardins et Québec (Ministère de la Sécurité publique)				2014 QCCFP 22
COMMISSION DE LA FONCTION PUBLIQUE
CANADA
PROVINCE DE QUÉBEC
DOSSIERS Nos :		1301173 - 1301174
DATE :	1er août 2014
___________________________________________________________
DEVANT LE COMMISSAIRE :			Me Robert Hardy
___________________________________________________________
JOSIANE DESJARDINS JEAN LACHAPELLE
Appelants
Et
MINISTÈRE DE LA SÉCURITÉ PUBLIQUE
Intimé
___________________________________________________________
DÉCISION
(Article 35, Loi sur la fonction publique, RLRQ, c. F-3.1.1)
___________________________________________________________

L'APPEL

[1]          Le 16 avril 2013, Madame Josiane Desjardins et Monsieur Jean Lachapelle ont interjeté appel de la décision du ministère de la Sécurité publique (ci-après appelé le « MSP »), qui leur avait annoncé, par lettre (I-14; I-15) du 26 mars précédent, que, dans le cadre du concours de promotion pour pourvoir d’éventuels emplois de directeur de services[1], un poste de cadre, classe 6, leur candidature n’était pas retenue en raison de leur échec à l’examen oral tenu à cette occasion. Après révision de leur résultat, à leur demande, la même réponse leur a été confirmée par courrier, le 8 avril 2013 (I-16; I-17).

[2]          Les deux candidats détiennent la classification de cadre en établissement de détention, classe 7. M^me Desjardins est par ailleurs depuis janvier 2014, directrice par intérim des services administratifs pour la région de la Montérégie, un poste de cadre, classe 5, et ce, après avoir été directrice de services, un emploi de cadre, classe 6, également par intérim, dans un établissement de détention depuis février 2011. À cet endroit, elle était depuis 2003 chef d’unité, un emploi d’encadrement d’agents de services correctionnels, emploi d’agent qu’elle-même avait occupé jusqu’alors depuis son arrivée au MSP en l’an 2000. Quant à M. Lachapelle, il détient un poste de chef d’unité depuis 2003, après une carrière de 15 ans, lui aussi comme agent de services correctionnels dans deux établissements différents.

[3]          Dans leur appel, chaque candidat invoque une évaluation déraisonnable de leurs réponses au niveau des trois compétences évaluées, soit prise de décision, planification - contrôle, ainsi que leadership mobilisateur. Ils estiment, d’une part, que plusieurs des réponses pour lesquelles ils n’ont pas eu de points répondaient aux critères. D’autre part, ils disent avoir été interrompus à deux reprises au cours de l’examen en raison du débit rapide de leur élocution, ces interruptions leur ayant fait perdre le fil des idées et les ayant menés à omettre certains éléments de réponse.

[4]          Le 3 octobre 2013, les appelants, accompagnés de leur procureure, ont participé à une séance d’échanges et d’information avec le MSP, organisée par la Commission, et à l’occasion de laquelle des explications leur ont été fournies quant à leurs résultats à l’examen oral.

[5]          Le 15 octobre, les appelants ont transmis au MSP le détail des éléments de réponse qu’ils estimaient avoir fournis et pour lesquels on ne leur avait accordé aucun point.

[6]          Enfin, le 27 mai 2014, la procureure des appelants informait par écrit (A-1) le MSP et disait avoir constaté, au moment de la préparation des dossiers en vue de l’audience, que la procédure d’évaluation avait été entachée d’une illégalité en ce qu’elle avait été menée en violation du devoir d’écoute et d’assistance qui s’imposerait dans le cadre d’un examen oral. En considération de ce motif additionnel, il était demandé d’annuler le concours. Bien que survenue sur le tard, mais tout de même une semaine environ avant l’audience, cette précision des motifs d’appel a été reçue par la Commission, et ce, avec des remarques, mais sans objection de l’intimé.

LES FAITS

À propos du concours

[7]          M^me Sylvie Blouin, conseillère en gestion des ressources humaines depuis trois ans au Service du conseil en gestion de main-d’œuvre du MSP, a été la responsable du concours dont elle a exposé l’origine et les étapes suivies pour son organisation et la tenue de l’examen.

[8]          Ce dernier, déjà utilisé à deux reprises par le MSP avant l’arrivée de M^me Blouin au ministère, comporte deux parties dont seulement la seconde a fait l’objet de modifications, un tant soit peu significatives, par le comité d’évaluation constitué à cette occasion-ci. Lors de ses utilisations antérieures, l’examen avait servi en même temps qu’un examen du type panier de gestion. Cette fois-ci, M^me Blouin explique que le concours n’a comporté qu’un examen, car il a été mené à partir d’une réserve de candidatures. Et l’examen de panier de gestion avait déjà été administré lors de la constitution de cette réserve.

À propos de l’examen

[9]          Le MSP dépose une série de documents relatifs à l’examen, dont le guide (I-3) du moyen d’évaluation, ce dernier y étant désigné comme un « Examen oral (exercice de simulation) ». En plus de préciser les compétences évaluées, le seuil de passage recommandé et la composition du comité d’évaluation, le guide indique à son verso la justification de retenir cet examen oral en particulier, les définitions des compétences qu’il doit permettre de mesurer et les types de comportements attendus de la part des candidats.

[10]       L’utilisation de ce moyen d’évaluation est justifiée comme suit :

L’exercice de simulation, développée [sic] en collaboration étroite avec le comité d’évaluation, utilise à la fois les éléments de l’étude de cas et ceux de l’entrevue structurée. Ces deux méthodes possèdent un haut niveau de validité et de fidélité (Schmidt et Hunter 1998). De façon plus spécifique, l’exercice de simulation est basé sur les éléments présentés dans l’étude de cas, où chaque candidat doit répondre aux questions du comité d’évaluation sur la façon dont il compte résoudre un des problèmes présentés. Les évaluateurs posent également une ou plusieurs questions prédéterminées qui permettent d’évaluer les critères retenus par le comité d’évaluation.

[11]       Dans la première partie de l’examen, qui comptait pour les neuf dixièmes du résultat global, le candidat devait assumer le rôle d’un directeur de services qui faisait une présentation à son comité de direction. La seconde partie comportait un énoncé succinct d’une « Mise en situation » différente, avec un mandat particulier à réaliser.

[12]       M^me Blouin commente le document (I-8) remis aux participants relativement à la première partie de l’examen oral. Dans la section « Notes aux candidats », il leur est indiqué que cet exercice au total a une durée de 95 minutes, dont une première partie de 60 minutes pour prendre connaissance des renseignements fournis, une étape individuelle en l’absence du comité d’évaluation. Le candidat est informé qu’il disposera par la suite de 25 minutes pour sa présentation, période maximale « pendant laquelle les membres du comité n’interviendront pas ».

[13]        Après ces informations d’ordre plus général suit une section intitulée « Questions à répondre au cours de la présentation ». On y mentionne d’abord au candidat qu’il va trouver plus loin une série de renseignements concernant un établissement de détention. Puis, on lui explique ce qui est attendu de sa part.

Votre tâche consiste à présenter des pistes de solution aux différents problèmes soulevés. De façon plus particulière, nous vous demandons d’aborder les aspects suivants :

·         la gestion des opérations et des activités d’évaluation;

·         la gestion des effectifs;

·         la gestion de la sécurité.

Votre présentation orale s’adresse aux membres du comité de direction. Prenez note que les solutions aux problèmes doivent s’insérer dans le cadre d’un plan d’action. Vous devez donc préciser : […]

[14]       S’ensuit une liste de neuf types de réponses à fournir : des informations à rechercher, des solutions possibles, des priorités à se donner, etc.

[15]       À noter que s’il est notamment demandé aux candidats de préciser leur « analyse des problématiques », il ne leur est pas demandé de préciser quels sont les problèmes soulevés.

[16]       Enfin, après l’énoncé des renseignements concernant l’établissement de détention fictif dans lequel se situe l’exercice, des détails sont fournis sur chacun des trois aspects qu’il a été demandé d’aborder.

[17]       Par ailleurs, contrairement à la première partie de l’examen oral pour laquelle le candidat se préparait à sa présentation, seul pendant une heure, en l’absence des membres du comité d’évaluation, la mise en situation de la seconde partie de l’examen était exposée au candidat en présence de ces derniers et le candidat disposait de dix minutes pour répondre au mandat qui lui était confié dans ce second exercice.

La formation des membres du comité d’évaluation

[18]       La première rencontre, le 7 janvier 2013, du comité d’évaluation composé de trois membres recrutés par M^me Blouin, a permis au concepteur de l’examen, un conseiller en moyen d’évaluation du MSP, maintenant retraité et qui n’a pas témoigné, de présenter l’exercice.

[19]       Ce jour-là, en guise de formation, le conseiller en moyen d’évaluation a joué le rôle d’un candidat, faisant lui-même une présentation, pendant que les membres du comité prenaient des notes.

[20]       Le comité n’a apporté qu’un seul changement mineur au premier exercice de l’examen, alors que dans le cas du second la mise en situation a davantage été réaménagée pour correspondre à la réalité du milieu où un directeur de services est appelé à évoluer.

[21]       Deux jours avant le début de la tenue des examens, une membre du comité a connu des problèmes de santé et a dû être remplacée rapidement. La nouvelle membre a reçu quant à elle sa formation, de M^me Blouin seulement, le matin même du premier jour d’examen, lequel s’est tenu sur une période de cinq semaines, à Montréal et à Québec. M. Lachapelle a passé l’examen le 13 février et M^me Desjardins, le 20.

Le rôle confié aux membres du comité d’évaluation

[22]       M^me Blouin mentionne que le conseiller en moyens d’évaluation a expliqué, lors de la première rencontre du comité, comment fonctionnait un exercice de simulation : tant dans la première que dans la seconde partie de l’examen oral, chaque membre devait prendre le verbatim de la présentation du candidat et ne pas intervenir.

[23]       Après la présentation et le départ du candidat, chaque membre du comité remplissait la grille d’évaluation suivant les notes qu’il avait prises. Ce n’est qu’après cet exercice individuel que les membres du comité échangeaient sur leurs notes respectives et faisaient consensus sur l’attribution ou non des points, soit un point par bonne réponse.

[24]       La grille de correction, déjà toute préparée, comportait, pour chaque problème préalablement identifié, une série d’actions attendues et il s’agissait pour les membres du comité de s’entendre sur le fait que le candidat avait effectivement indiqué dans sa présentation qu’il entendait poser une ou plusieurs des actions.

[25]       Les membres du comité disposaient d’un guide de cotation (I-10) qui leur fournissait des repères comportementaux pour les assister dans leur tâche d’appréciation des présentations des candidats relatives aux types de réponses attendues. Ces repères étaient énoncés en termes généraux et ne précisaient pas d’éléments spécifiques tirés des situations exposées dans le texte de l’exercice.

Le déroulement de l’examen

[26]       M^me Blouin explique que chaque candidat était accueilli par une personne qui lui remettait la copie du premier exercice de l’examen, lisait avec lui la section « Notes aux candidats » et chronométrait la période de 60 minutes de préparation dont il disposait.

[27]       Par la suite, le candidat était conduit devant le comité d’évaluation où lui étaient lues d’autres consignes (I-7) parmi lesquelles celle lui rappelant les 25 minutes dont il disposait pour sa première présentation et celle l’avisant que « [p]endant cette période, les membres du comité d’évaluation n’interviendront pas. »

[28]       Le candidat était également informé qu’il aurait par la suite 10 minutes pour le second exercice de mise en situation. Dans ce cas, le texte ne lui était remis qu’au début de cette période additionnelle et lu à haute voix par un des membres du comité. Si le candidat ne comprenait pas, la mise en situation lui était relue. La période de 10 minutes comprenait le temps de préparation et la présentation au comité.

[29]       Les deux exercices étaient chronométrés et à deux minutes de la fin des périodes prévues, le candidat était avisé du temps qu’il lui restait. S’il terminait avant le temps limite, il lui était demandé s’il était certain d’avoir tout dit. M^me Blouin peut affirmer que M. Lachapelle est un des candidats qui n’a pas pris toutes les 25 minutes qui lui étaient disponibles pour le premier exercice, alors que M^me Desjardins les aurait presque toutes utilisées.

[30]       Après le départ du candidat et la fin des délibérations des membres du comité quant au pointage accordé pour l’examen, M^me Blouin compilait le résultat global et en effectuait la conversion sur 100.

Le devoir d’écoute et d’assistance

[31]       Au sujet du devoir d’écoute et d’assistance d’un comité d’évaluation, M^me Blouin admet qu’il est du devoir d’un responsable de concours d’en parler au comité et dit qu’il en a été question lors de la séance de formation. Mais cela a été surtout pour expliquer que cette obligation ne s’appliquait pas dans le cadre d’un exercice de simulation.

[32]       En contre-interrogatoire, M^me Blouin précisera qu’un certain devoir d’assistance pouvait s’appliquer dans le cas de la mise en situation et qu’il consistait alors à relire celle-ci au candidat.

[33]       À la question qu’est-ce qui ferait en sorte que lorsqu’il s’agirait d’un exercice de simulation, dans le cadre d’un examen oral, le devoir d’assistance n’existerait plus, M^me Blouin répond que la caractéristique d’un exercice de simulation est de reproduire une situation d’emploi, un peu comme un jeu de rôle. Dans le cas de l’examen, le candidat jouait le rôle du directeur de services et les membres du comité d’évaluation celui des membres du comité de direction devant qui la présentation du directeur était faite.

[34]       Quand la procureure des appelants demande à M^me Blouin si, lorsqu’un directeur de services se présente devant son comité de direction, il y a des échanges, des questions, M^me Blouin mentionne qu’elle ne peut pas répondre parce qu’elle n’est pas présente à ces occasions. Pour elle, dans le cas d’un jeu de rôle, les observateurs n’interviennent pas et ne font que prendre des notes. C’est ce que le conseiller en moyens d’évaluation lui a enseigné, et que des collègues dont elle a pu bénéficier de l’expertise lui ont également dit.

[35]       M^me Blouin témoigne aussi que des 47 candidats ayant participé à l’examen, 16 l’ont réussi, le seuil de passage recommandé de l’examen de 60 % ayant été ramené à 50 %.

[36]       Enfin, au sujet des interruptions au cours de leur présentation que M^me Desjardins et M. Lachapelle signalent dans leur appel, M^me Blouin est certaine que cela s’est produit dans le cas de la première et croit que c’est possible que cela ait été le cas pour le second, à chaque fois parce que le débit de leur discours était trop rapide.

[37]       Deux des trois membres du comité d’évaluation ont aussi témoigné, en l’absence l’un de l’autre, pour le MSP. M^me Maryse Allard, la première appelée à raconter sa participation à la tenue de l’examen, est au service du ministère depuis 1992 et, depuis juillet 2012, comme directrice des services professionnels correctionnels, clientèle féminine et activités spécialisées. Elle a été elle-même agente de services correctionnels pendant sept ans, puis successivement agente de probation deux ans, chef d’unité cinq ans, conseillère au directeur général adjoint d’un centre de détention trois ans, adjointe au directeur général adjoint quatre ans et enfin directrice par intérim des services administratifs tout de suite avant d’occuper ses fonctions actuelles.

[38]       Le témoignage de M^me Allard quant au déroulement des différentes étapes de l’examen va dans le même sens que ce que M^me Blouin va décrire à son tour. Elle dit avoir pris des notes le plus fidèlement possible et affirme ne pas avoir posé de questions ou de sous-questions aux participants parce que c’était prévu que les membres du comité d’évaluation n’interviendraient pas.

Le seul motif pour lequel le comité se serait permis d’intervenir, cela aurait été advenant qu’un candidat bloque pendant sa présentation et ne dise plus rien, ce qui n’a pas été le cas pour M^me Desjardins et M. Lachapelle.

[39]       M^me Allard se réfère à l’énoncé de la situation exposée dans le premier exercice de l’examen et en fait ressortir certains passages.

[À telle et telle page], on retrouve les différentes problématiques qui devaient être soulevées par les candidats, avec des propositions de résolution des problématiques en s’assurant de transmettre au comité de direction la manifestation des comportements, des compétences attendues.

[40]       Elle commente la grille d’évaluation, divisée en trois grandes familles de compétences, chacune subdivisée en trois sous-sections.

[41]       Pour la cotation des bonnes réponses, le comité fonctionnait comme suit :

À partir des informations données par le candidat, on cherchait dans un premier temps que le candidat ait soulevé les problématiques dans la présentation qu’il faisait au comité de direction. Une fois que la problématique avait été nommée par le candidat, on recherchait dans sa présentation la manifestation du comportement attendu afin de pouvoir coter. […] À partir du moment que la problématique était nommée par le candidat, nous en prenions note.

[42]       La cotation elle-même consistait à cocher, comme il est mentionné dans la grille d’évaluation, « la case correspondante lorsque les éléments de réponse de la personne candidate permettent de conclure à la manifestation du comportement dans la problématique. »

[43]       Pour le second exercice de l’examen, la façon de procéder pour l’évaluation du candidat et la cotation de sa performance étaient similaires.

[44]       En contre-interrogatoire, lorsque la procureure des appelants fait remarquer que les grilles d’évaluation de ces derniers font état du fait que pour certains des problèmes soulevés aucune des compétences n’avait été cochée, M^me Allard répond qu’il s’agit de problèmes pour lesquels le comité n’avait pas été en mesure d’entendre que ces candidats les avaient soulevés. La suite de la preuve a démontré que cela s’est produit une fois pour M^me Desjardins et à trois reprises pour M. Lachapelle.

[45]       M^me Allard confirme que c’était la première fois qu’elle administrait un examen oral. Quant à l’obligation d’écoute et d’assistance, elle dit la connaître vaguement, mais suffisamment pour savoir que « si le candidat bloque, le comité a le devoir de tenter de le remettre sur les rails. » Toutefois, ce n’est arrivé pour aucun des 47 candidats.

[46]       Selon elle, un exercice de simulation n’implique pas d’interactions entre le candidat et les membres du comité d’évaluation étant donné que le premier est placé dans le rôle de quelqu’un qui doit faire une présentation. Elle n’est pas d’accord pour dire que « simulation » et « présentation » sont synonymes, mais elle convient que les deux ont en commun de constituer un examen oral.

[47]       Par ailleurs, c’est à partir du moment qu’un problème était soulevé, nommé par un candidat, qu’elle recherchait dans l’ensemble de sa présentation les éléments de réponse qui pouvaient permettre de lui octroyer des points. À l’inverse, aucun n’était accordé pour le simple énoncé d’un problème. 

Quand un candidat avait terminé sa présentation, chaque membre du comité reprenait ses notes et y mettait des repères, les problématiques dans un premier temps. Si le candidat avait nommé une problématique, je mettais P-1 à côté. J’avais là un indicateur qu’une problématique avait été soulevée, qu’il y avait une attention à porter dans la présentation du candidat qui permettait de nous guider vers les comportements manifestés et attendus.

[48]       Tant pour M^me Desjardins que M. Lachapelle, le comité d’évaluation a aussi été appelé, à la demande de ces derniers, à réviser leur correction d’examen. L’exercice a permis d’ajouter deux points à la première sans lui permettre cependant d’atteindre le seuil de passage, mais aucun point additionnel ne l’a été à M. Lachapelle.

[49]       L’autre membre du comité d’évaluation qui a témoigné pour le MSP est M. Jacques Duranleau, cadre, classe 4, directeur des services de transport et comparution au ministère depuis janvier 2013. Après avoir débuté sa carrière comme agent de services correctionnels canadiens de 1984 à 1990, M. Duranleau a été agent de probation jusqu’en 2002, puis responsable d’une équipe de recherche sur le système de gestion des délinquants pendant deux ans. De 2004 à 2008, il a été adjoint au directeur général adjoint à Montréal des services correctionnels du Québec et finalement directeur des services administratifs de l’établissement de détention de Rivière-des-Prairies jusqu’en 2013.

[50]       À propos du déroulement de l’examen, M. Duranleau a témoigné dans l’ensemble dans le même sens que M^me Allard. Par exemple, en contre-interrogatoire, il confirme qu’il fallait qu’un problème soit mentionné pour qu’on puisse rechercher les éléments de réponse attendus afférents.

Si on a une problématique, on a une référence; on cherche les éléments qui lui sont liés. Quand on n’a aucune mention, on n’a pas de référence pour accorder des cotes. C’est difficile à ce moment-là. Faut qu’il y ait une référence.

[51]       Selon lui, il est arrivé régulièrement que des candidats aient omis des problèmes.

[52]       Par ailleurs, comme, à la différence de M^me Allard, M. Duranleau a eu l’occasion de participer à la séance de formation initiale en présence du concepteur de l’examen, son témoignage est davantage éclairant sur les distinctions qui leur ont alors été faites quant aux particularités que peut revêtir un examen oral, un type d’examen qu’il avait à administrer lui aussi pour la première fois.

[53]       Pour lui, à l’occasion d’un examen oral, il peut y avoir des questions des membres du comité, ce qui n’a pas été le cas cette fois-ci puisqu’il s’agissait d’un exercice de simulation.

Quand M^me Blouin nous a contactés pour être membre du comité, dans notre tête on s’est dit : « C’est un concours où il va y avoir des échanges. » Sauf que la mise au point a été très claire au début de la rencontre [de formation]. […]

On nous a dit : « Vous, vous prenez des notes. L’objectif de la démarche, de l’exercice de simulation, c’est de ne pas intervenir. » C’était marqué deux fois, les candidats le savaient.

[54]       Quand il lui est demandé ce qu’il sait à propos du devoir d’écoute et d’assistance, M. Duranleau répond qu’il n’en a « jamais entendu parler ».

[55]       Enfin, quant au Guide d’évaluation, qui présente à son verso la justification des critères et du moyen d’évaluation utilisés, M. Duranleau mentionne qu’il l’a vu pour la première fois la semaine avant de venir témoigner.

L’évaluation des exposés des candidats

[56]       M^me Allard et M. Duranleau ont témoigné du contenu des exposés de M^me Desjardins et de M. Lachapelle.

[57]       À partir des notes qu’ils avaient prises, ils ont pu énumérer quels problèmes avaient été identifiés et indiquer quels passages avaient permis de leur accorder telle ou telle réponse attendue.

Sur le dépôt des notes prises par les témoins

[58]       La preuve du MSP a consisté à demander à son premier témoin de lire ses notes à haute voix pendant que les appelants, leur procureure et le soussigné prenaient la dictée. L’audition de M^me Allard ayant pris ainsi environ une heure et quarante-cinq minutes, la Commission a suggéré, au moment d’entendre M. Duranleau au même effet, de déposer ses notes pour éviter aux autres participants de devoir tout écrire ce qu’il rapportait. Le MSP s’est opposé à cette suggestion alors que les appelants étaient en accord avec elle. Le MSP ayant déposé un certain nombre de décisions[2] de la Commission pour soutenir sa position, les parties ont demandé que la question soit tranchée, les appelants requérant que cette décision interlocutoire soit consignée dans la décision finale, ce à quoi la Commission procède immédiatement.

[59]       L’opposition du MSP, au dépôt des notes prises par les membres du comité d’évaluation qui témoignent, tient principalement à la crainte qu’elles servent en contre-interrogatoire à faire modifier la teneur de ces notes, ce qui risquerait de prolonger les débats plutôt que de les raccourcir. Le ministère désapprouve qu’une copie des notes des témoins soit déposée, plaidant qu’il vaut mieux que ce soit les témoins qui fassent part eux-mêmes du contenu de leurs notes au tribunal.

[60]       Les appelants sont plutôt contrariés par l’obligation de prendre la dictée, évoquant que l’exercice fait plutôt perdre le fil du contexte de ce qui est récité et empêche d’en bien saisir la portée.

[61]       Après délibéré sur cette question, la Commission a exigé le dépôt des notes lues par les témoins et voici pourquoi.

[62]       De son analyse de la jurisprudence déposée par le MSP, elle retient les conclusions suivantes :

·        de la décision Parent, que : « Sauf circonstances tout à fait exceptionnelles, seul l’auteur de telles notes devrait s’autoriser à y recourir pour informer qui que ce soit, y compris un commissaire de la fonction publique siégeant en appel, sur le déroulement réel d’une entrevue. »[3] Dans ce cas-ci, c’était le cas puisque ce sont les auteurs de ces notes qui, à la demande de l’intimé, les récitaient ou les commentaient au tribunal;

·        de l’affaire Plouffe, la Commission retient qu’il lui faut « particulièrement lors d’un examen oral […] être encore plus attentive afin de ne pas isoler des morceaux de notes individuelles, qui dans la présente instance ont été déposées, et qui traduisent, en style stéréotypé, une idée, un concept et servent en réalité d’aide-mémoire aux membres du Comité lors de leur discussion et souligne que ces notes individuelles ne représentent pas la décision du Comité. […] »[4] La Commission est toujours d’accord avec cette proposition. Mais le soin à porter à la prise en compte de telles notes peut tout aussi bien s’appliquer à la lecture de la copie des notes qui sont lues au tribunal par leur auteur qu’à celle de leur dictée;

·        Quant aux décisions Beaupré[5], Thauvette[6] et Jolicoeur[7], elles reprennent l’extrait ci-devant rapporté de l’affaire Plouffe.

[63]       En vertu de l’article 119 de la Loi sur la fonction publique[8] (ci-après appelée la « Loi »), « La Commission a tous les pouvoirs nécessaires à l’exercice de sa compétence […]. » Cela inclut celui de gérer les audiences qu’elle tient, et ce, de la manière la plus efficiente, dans la mesure que celle-ci respecte les droits des parties, y inclus au besoin celui de la confidentialité des propos énoncés dans des notes personnelles qu’une ordonnance appropriée du tribunal peut, sur demande, protéger. Dans ce cas-ci, le dépôt des notes lues au tribunal par les témoins ne visait que l’objectif pratique de mieux suivre les propos énoncés. Chaque cas en étant un d’espèce, il revient au commissaire présidant l’audience de décider d’exiger ou d’autoriser, le cas échéant, le dépôt de ces notes.

Les notes prises par les membres du comité d’évaluation

[64]       La longue preuve du MSP des propos énoncés par M^me Desjardins et M. Lachapelle a cherché à démontrer pourquoi tel ou tel élément de réponse attendu ne leur a pas été accordé. Pour ce faire, M^me Allard et M. Duranleau signalaient l’absence de références, dans la présentation des candidats, aux repères comportementaux associés à ces éléments de réponse attendus.

[65]       En contre-preuve, M^me Desjardins et M. Lachapelle ont d’une part indiqué à la Commission les passages des notes prises par les membres du comité d’évaluation, qui indiquaient selon eux que les éléments de réponse attendus avaient bien été fournis. D’autre part, ils ont rapporté certains passages de leur présentation qui n’auraient pas été pris en notes.

[66]       M^me Desjardins a ainsi contesté six éléments de réponse qui ne lui ont pas été reconnus, alors qu’il lui en fallait au moins cinq pour obtenir les points nécessaires pour atteindre le seuil de passage de l’examen. Quant à M. Lachapelle, il a réclamé 30 éléments de réponse qui ne lui avaient pas été accordés, desquels il devait en obtenir au moins 16 pour réussir la procédure d’évaluation.

L’ARGUMENTATION

de l’intimé

[67]       Les deux appels à la Commission en contestation du concours de promotion à des emplois de cadre, classe 6, au MSP, sont interjetés en vertu de l’article 35 de la Loi. Cet article permet de vérifier si la procédure utilisée pour l’évaluation des candidats au concours a été ou non entachée d’une irrégularité ou d’une illégalité.

[68]       Pour la procureure du MSP, l’article 49 de la Loi est également applicable dans ce cas-ci en ce qu’il prescrit qu’une procédure d’évaluation « doit être de nature à permettre de constater impartialement la valeur des candidats. »

[69]       Le Règlement sur la tenue de concours[9] n’étant pas concerné dans ce dossier, outre ces deux articles de la Loi, la seule façon pour les appelants d’avoir gain de cause serait de démontrer que la procédure d’évaluation a été appliquée d’une façon déraisonnable ou discriminatoire, ou encore d’une manière abusive ou arbitraire.

[70]       Résumant la séquence des événements relatifs à la tenue du concours, la procureure rappelle d’abord que M^me Desjardins et M. Lachapelle ont été convoqués « à un exercice de simulation » (I-4; I-5), et que les notes introductives de la copie d’examen du premier exercice du concours mentionnaient que les membres du comité d’évaluation n’interviendraient pas durant la présentation des candidats. De plus, parmi les consignes données verbalement à l’occasion du mot d’accueil aux candidats, le même renseignement leur était fourni.

[71]       Il était demandé uniquement aux évaluateurs de prendre des notes de la présentation d’un candidat, sans donner d’information additionnelle quant aux problèmes à traiter, au risque ce faisant de porter atteinte à l’impartialité de l’évaluation. Les notes servaient à chaque membre du comité pour identifier, d’abord individuellement, en cochant les cases appropriées, les comportements observés chez le candidat et ensuite à la mise en commun des résultats des trois membres du comité, pour au besoin arriver à un consensus sur l’attribution ou non d’une réponse.

[72]       Enfin, cet exercice de cotation était réalisé à l’aide de la grille d’évaluation (I-10) où étaient indiquées les trois compétences évaluées, subdivisées chacune en trois manifestations de comportement, par ailleurs expliquées sur une feuille distincte par la description d’une série de repères comportementaux correspondants.

[73]       Selon la procureure, le Guide d’évaluation (I-3), dont les membres du comité n’avaient pas copie, ne constituait pas un outil pour l’évaluation, « les autres documents étant complets par eux-mêmes. » Rappelons que c’est au verso de ce guide que le concepteur de l’examen avait justifié l’utilisation de l’exercice de simulation.

[74]       Afin de distinguer cet exercice d’un examen oral habituel, la procureure explique, à partir de la décision de la Commission dans l’affaire Pichette[10], ce qu’il faut entendre par la notion d’examen oral.

D’autre part, la nature même d’un examen oral, par opposition à un examen écrit, est de permettre une interaction entre les membres du comité d’évaluation et les candidats afin de permettre à ces derniers de donner leur pleine mesure. La Commission de la fonction publique a reconnu à plusieurs reprises […] l’importance pour les membres du comité d’évaluation lors d’un examen oral de poser, lorsque nécessaire, des sous-questions afin de permettre aux candidats de se faire valoir. Par ailleurs, la Commission a décidé également qu’il ne fallait quand même pas que dans leur obligation d’assistance, les membres d’un comité d’évaluation aillent jusqu’à donner des éléments de réponse, cela étant « une conception des choses tout à fait apte à réduire la règle de la sélection au mérite » […][11]

[75]       Selon la procureure, un exercice de simulation peut être un examen oral dans le sens que les réponses des candidats sont exprimées oralement, mais contrairement à un examen oral traditionnel, il ne comporte pas d’entrevue interactive. Dans ce cas-ci, l’exercice de simulation se comparerait davantage à une variante de jeu de rôle, les membres du comité d’évaluation étant appelés à jouer celui des membres du comité de direction de l’établissement de détention décrit au préambule du premier exercice de l’examen.

[76]       À titre d’exemple d’un examen du type jeu de rôle, la Commission est référée à la décision Larivée[12] qui expose certaines règles pour une utilisation satisfaisante de ce type d’exercice :

·        Présenter une mise en situation en lien avec les critères à mesurer;

·        Un jeu de rôle préparé par des gens du domaine concerné, avec un scénario cohérent;

·        Un ou des acteurs performants qui sont les interlocuteurs principaux du candidat;

·        Des observateurs munis d’instruments utiles à noter et à juger les performances des candidats;

·        Une évaluation sérieuse par l’appariement des observations ou manifestations attendues avec les critères retenus, exercice à compléter « dès la fin du jeu de rôle afin d’assurer la contribution de la mémoire immédiate des observateurs ».[13]

[77]       Selon la procureure, nulle part dans la jurisprudence sur des examens de type jeu de rôle ne fait-on mention du recours des observateurs à des sous-questions, le rôle étant de prendre le maximum de notes. Par ailleurs, il n’existerait pas davantage de décision de la Commission impliquant un exercice de simulation pour un concours de cadre, classe 6.

[78]       La seule différence dans le cas du premier exercice de l’examen sous étude, c’est qu’« il n’y a pas de comédien, mais un comité d’évaluation qui agissait comme comité de direction et qui n’avait pas un grand rôle à apprendre. »

[79]       Selon la procureure, les candidats étaient prévenus à l’avance qu’il n’y aurait pas d’intervention de la part des membres du comité et il n’y avait pas lieu d’intervenir considérant qu’il s’agissait d’un exercice de simulation.

[80]       S’attardant ensuite à l’exercice de simulation en cause dans ce dossier-ci, la procureure répond à l’intervention de M. Lachapelle qui a fourni ses réponses aux questions du premier exercice en fonction des trois aspects indiqués en introduction à ces questions.

[81]       Selon elle, lorsqu’on demandait aux candidats d’aborder ces aspects, c’était pour les inviter à prendre connaissance des informations détaillées plus loin, à aller y identifier les problèmes et à trouver des solutions à insérer dans un plan d’action.

Ce que les candidats devaient faire, c’était d’aller sous chacun des aspects et prendre chacune des problématiques. C’était tout donné. Si on généralisait le tout au climat de travail, comme M. Lachapelle l’a indiqué dans son témoignage, on oubliait ce qu’il y avait d’indiqué dans les lignes suivantes.

[82]       Il y avait des problèmes à identifier, de dire la procureure, et des solutions à trouver. Lorsque le problème n’avait pas été abordé, le candidat ne pouvait pas obtenir de points.

[83]       Le fait d’exprimer un mot parmi ceux utilisés pour décrire un élément de réponse attendu ne suffisait pas nécessairement pour obtenir le point. La procureure précisant :

Ce n’est pas du repérage de mots. [C’est plutôt :] Est-ce que le candidat a manifesté le comportement attendu, par rapport à chacun des problèmes.

[84]       Par ailleurs, il est à retenir que dès que l’un des trois évaluateurs avait noté un élément de réponse attendu, cet élément était considéré comme ayant été dit et un point était accordé.

[85]       En ce qui concerne l’appréciation des témoignages des appelants, la procureure souligne une position bien établie de la Commission en cette matière et reprise notamment dans l’affaire Monette[14].

[21]      Il est important de rappeler ici la jurisprudence constante de la Commission selon laquelle elle n’est pas un organisme de révision des examens administrés dans le cadre de concours de promotion. Elle n’interviendra que si l’évaluation est déraisonnable, c’est-à-dire, notamment, qu’elle heurte la raison ou qu’elle est fondée sur des considérations non pertinentes[15].

[86]       Ainsi, il faut aussi tenir compte du contexte dans lequel les appelants sont venus exposer leur version de ce qu’ils prétendent avoir dit au moment de l’examen. D’une part, à la différence des évaluateurs, ils n’ont pas pris de notes de ce qu’ils ont dit. De plus, depuis l’examen, ils ont eu, lors de la séance d’échanges et d’information à laquelle ils ont participé, l’occasion d’avoir accès à la grille de correction et à la description des repères comportementaux. Donc, un certain effet de mémoire peut avoir joué et fait en sorte qu’ils ont cru avoir dit des choses dont ils ont été amenés à prendre connaissance après l’examen.

[87]       En appui à ses assertions, la procureure renvoie la Commission à quelques autres de ses décisions[16]. De l’affaire Plouffe, citée au paragraphe 62, il faut retenir qu’il n’est pas approprié de ne référer qu’à quelques mots des notes d’un observateur pour justifier qu’une bonne réponse a été donnée. Il faut encore tenir compte des explications fournies par cet évaluateur appelé à témoigner à partir de ses notes. Puis, si aucun des évaluateurs n’a pris note d’un élément de réponse revendiqué par un candidat, on peut conclure, selon la procureure, que cette réponse n’a pas été donnée.

[88]       En rapport avec les énoncés des repères comportementaux, lorsque par exemple on s’attend à ce qu’un candidat fasse part des étapes qu’il compte suivre dans l’application d’une solution, en suggérer une seule ne suffit pas. « Une étape, c’est une action isolée. Ce n’est pas un plan d’action. Il en faut quelques-unes », de plaider la procureure du MSP.

[89]       De même, il faut savoir distinguer des notions : si un suivi de certaines actions est requis, il est à différencier des étapes qui ont mené à ces actions.

[90]       À partir de nouveau du témoignage de M. Lachapelle, il est relevé qu’il a mentionné avoir regroupé des problématiques. Mais pour la procureure, la difficulté est qu’il ne les a pas énoncées.

S’il avait dit pour telle problématique, je fais telle ou telle chose, le comité aurait pu les lui reconnaître. Si on n’énonce pas les problèmes, qu’on y va de façon générale avec les éléments que l’on repère, cela ne permet pas d’obtenir des points et de manifester ce qui était attendu.

[91]       Quant au second exercice de l’examen, même en considérant que l’exposé de la mise en situation par un membre du comité d’évaluation pourrait mener à considérer cette partie de l’examen au même titre qu’un examen oral avec un devoir d’écoute et d’assistance, il faudrait retenir cependant qu’une intervention du comité aurait été inopportune.

[92]       La procureure cite l’affaire Kirouac[17] dans laquelle il est souligné que l’obligation de poser des sous-questions n’est pas absolue.

La Commission tient cependant à préciser que l’obligation de poser des sous-questions lors d’un examen oral n’est pas un rituel qui, s’il n’est pas suivi, entraîne automatiquement l’annulation de l’examen. Il faut voir dans chaque cas la nature des questions, si elles comportent des zones grises ou des points invitant à donner d’autres réponses valables. Les membres du comité doivent alors intervenir et cela se fait d’ordinaire par le biais de sous-questions.

[93]       Selon la procureure, l’intervention, dans le contexte de la mise en situation, n’aurait pu consister qu’à indiquer à un candidat des informations sur un comportement à adopter, donc à leur donner des éléments de réponse, ce qui est à proscrire dans la perspective d’une procédure d’évaluation impartiale.

[94]       Il faut retenir encore qu’un examen vise fondamentalement à distinguer des candidats par rapport à d’autres et que le devoir d’écoute et d’assistance ne concerne que ceux qui sont en difficulté. La décision Desjardins[18] traite de cet angle de la question.

[…] En effet, même si les membres du comité d’évaluation ont une obligation d’écoute et d’assistance envers chaque candidat, ils ont aussi l’obligation d’être impartiaux et équitables envers tous les candidats. Il s’agit là d’un équilibre qui, bien que difficile à atteindre, n’en demeure pas moins essentiel.

Il peut arriver qu’un candidat saisisse mal le sens d’une mise en situation et ce que l’on attend de lui. Cela peut se produire pour diverses raisons dont certaines peuvent ne pas être reliées à son aptitude ou à sa compétence. Il peut s’agir notamment d’un manque de concentration, de stress ou de fatigue. Cela est regrettable, mais on ne peut, de ce seul fait, imposer au comité d’évaluation une obligation d’aide et d’assistance qui serait susceptible de rompre le difficile équilibre mentionné ci-haut et de générer un traitement de faveur à l’égard d’un ou de plusieurs candidats. Il est certain que, à l’inverse, un comité d’évaluation ne peut se cantonner dans un mutisme tel que l’on perde, à toutes fins utiles, les avantages associés à l’administration d’un examen oral.[19]

[95]       La mise en situation du deuxième exercice de l’examen concerné ici était décrite d’une manière précise et le mandat à exécuter pour lequel les candidats devaient exposer la démarche, qu’ils comptaient suivre pour le réaliser, était également précise. Il n’y avait donc pas lieu de poser de sous-questions.

[96]       En conclusion générale, la procureure du MSP demande de rejeter les appels de M^me Desjardins et de M. Lachapelle. 

des appelants

[97]       Invoquant à son tour la Loi, la procureure des appelants indique d’entrée de jeu que l’omission d’appliquer le devoir d’assistance constitue une illégalité ou une irrégularité.

[98]       Comme cette obligation est associée à la tenue d’un examen oral, elle fait la démonstration que c’est le cas ici en énonçant les faits suivants :

·        À la page 2 de l’avis de convocation (I-4; I-5) adressé aux candidats, il leur est annoncé qu’ils disposeront, dans le cadre du premier exercice, d’une période de 60 minutes « pour préparer une présentation orale au comité d’évaluation »;

·        L’entête de la feuille de consignes (I-6) à lire par la personne qui accueillait les candidats indique « Examen oral - Concours Directrice ou directeur de services 636D-1106617 »;

·        Le préambule « Notes aux candidats » de la copie d’examen (I-8) qui leur était remise comprenait le même passage que celui cité dans leur avis de convocation;

[99]       Quant à la mention que les membres du comité d’évaluation n’interviendraient pas, elle n’est survenue qu’au jour de l’examen, dans les consignes données aux candidats (I-6; I-8). Par ailleurs, la procureure estime qu’il s’agit là d’une preuve qui va dans le sens de sa théorie de cause puisque cela confirme ce que M^me Allard et M. Duranleau ont dit, soit qu’ils avaient eu la directive de ne pas intervenir.

[100]    La procureure reprend un passage de la justification du moyen d’évaluation énoncée au verso du Guide d’évaluation :

L’exercice de simulation, développé en collaboration étroite avec le comité d’évaluation, utilise à la fois les éléments de l’étude de cas et ceux de l’entrevue structurée. […]

Or, il va de soi qu’une entrevue structurée est un examen oral.

[101]    Le Guide était un élément important pour permettre aux membres du comité d’évaluation de saisir la nature de l’examen, mais on ne le leur a pas remis. M. Duranleau en a pris connaissance seulement peu de temps avant de venir témoigner.

[102]    À la prétention du MSP, qu’il faut tenir compte qu’il existe une différence entre un examen oral traditionnel et un exercice de simulation, un jeu de rôle soutient-on dans le cadre duquel les évaluateurs ne peuvent intervenir, la procureure des appelants rétorque que ce n’est pas parce qu’on dit que le premier exercice de l’examen était un jeu de rôle que cela en était un. « En droit, on ne regarde pas seulement les termes, mais les faits », souligne-t-elle. Ce qui compte, c’est toute la façon dont cela s’est déroulé.

[103]    Par ailleurs, si un exercice de simulation est un jeu de rôle, il faut retenir que, suivant la jurisprudence, dans un jeu de rôle on a recours à des comédiens, comme dans les affaires Larivée, Monette[20] et Mayrand[21], déposées par le MSP.

[104]    Or, « On ne peut pas faire un jeu de rôle tout seul », de constater la procureure. Si on voulait reconstituer un environnement de milieu de travail d’un directeur de services qui se présente devant le comité de direction de son établissement, ce n’est pas réaliste d’imaginer que cela se passe comme cela, à savoir que le premier va faire un monologue de 25 minutes, ce qui était demandé aux candidats.

[105]    L’obligation d’écoute et d’assistance existe dans le cadre d’un examen oral parce que ce dernier implique des interactions, des échanges de propos, et ce, pour aller chercher le meilleur des connaissances du candidat.

[106]    La procureure ne conteste pas que les membres du comité d’évaluation ont agi correctement, suivant les consignes reçues, mais le problème vient du fait que « ce sont les consignes qui n’étaient pas bonnes. […] Ce n’était pas correct ce qu’on leur avait dit », soutient-elle.

[107]    Prenant l’exemple de M. Lachapelle qui n’a pas utilisé toute la période prévue pour le premier exercice, la procureure affirme que s’il y avait eu interaction avec les membres du comité, il aurait pris plus de temps et n’aurait peut-être pas passé à côté de trois problèmes, ce qui est arrivé de façon régulière à d’autres candidats suivant le témoignage de M. Duranleau. Cela n’a pas été fait à cause de la directive donnée au comité.

[108]    La procureure demande par ailleurs où cela peut bien être écrit que le devoir d’assistance ne s’applique pas dans le cas d’un exercice de simulation. Mais, de toute façon, ajoute-t-elle, même si c’était le cas, il faudrait reconnaître que l’interaction avec le comédien constitue une forme d’assistance, ce à quoi dans le cadre du concours les candidats n’ont pas eu droit.

[109]    Revenant à l’exemple de M. Lachapelle au sujet de qui le MSP mentionne qu’il a traité plusieurs problèmes ensemble, sans les nommer, on aurait pu dire aux candidats, soutient la procureure, de les nommer séparément.

[110]    Mais encore là, la difficulté pour les membres du comité d’évaluation est que l’obligation d’écoute et d’assistance ne leur avait pas été expliquée longuement. M^me Allard résume ce qu’elle en connaît à une aide à apporter à un candidat bloqué dans son discours. Quant à M. Duranleau, il ne savait pas ce que c’était.

[111]    Reprenant à son tour la décision Kirouac déposée par le MSP, la procureure en cite un passage différent qui précédait immédiatement celui évoqué par le ministère :

Dans l’affaire Claude Lebeau^[…], la Commission s’est exprimée ainsi :

La jurisprudence^[…] de la Commission a fait ressortir à maintes reprises la distinction entre un examen écrit et un examen oral. Dans le cas d’un examen oral, il est essentiel que les membres du comité d’évaluation posent, lorsque nécessaire, des sous-questions au candidat, sans bien sûr lui donner des éléments de réponse, afin de lui permettre de faire valoir sa candidature. …il ne faut pas guider le candidat au point où l’évaluation soit faussée… Mais il ne faut pas, en contrepartie, abandonner le candidat à lui-même, sans l’interaction entre lui et les membres du comité qui est pourtant le trait caractéristique d’un examen oral, l’empêchant ainsi de se faire valoir au mérite.

L’absence de sous-questions lors d’un examen oral constitue une irrégularité relevée par la Commission dans plusieurs de ses décisions^[…].

[112]    Pour la procureure des appelants, simplement le fait que des problèmes entiers n’avaient pas été traités par des candidats justifiait que les membres du comité d’évaluation interviennent.

[113]    Dans le même sens, elle renvoie la Commission au passage suivant de la décision Massicotte[22] :

L’avantage de l’oral dans l’évaluation de certains critères tels que l’expérience ou les relations humaines par exemple, c’est de permettre à partir d’une réponse donnée d’aller chercher des précisions ou des développements inattendus au moyen de sous-questions bien placées. Ceci donne aussi plus de souplesse au comité pour élargir l’échange ou l’enrichir compte tenu des réponses fournies par le candidat. Cet échange, privilégié par l’examen oral et qui permet parfois d’aller explorer des habiletés qui échapperaient à un examen écrit, ne peut pleinement porter fruits que si le comité conduit l’entrevue en respectant les règles du jeu, c’est-à-dire en faisant de l’examen oral une occasion d’échange et d’exploration qui permettra au candidat, qui a de la facilité à s’exprimer, de se faire valoir, mais qui permettra aussi au candidat moins éloquent, mais aussi compétent, d’extérioriser ses qualités professionnelles.

[114]    Au chapitre de la preuve de M^me Desjardins et de M. Lachapelle relative à des éléments de réponse qu’ils estiment avoir fournis, leur procureure veut bien reconnaître que la preuve des membres du comité d’évaluation qui témoignent avec leurs notes prévaut sur celle des appelants, mais il s’agit, selon elle, d’une présomption qui a ses limites.

[115]    La bonne foi se présume toujours et dans le jugement à porter sur les dires des appelants, il faut tenir compte notamment des raisons qu’ils donnent pour pouvoir affirmer qu’ils se souviennent bien de ce qu’ils ont dit lors de leur présentation. C’est le cas par exemple de M^me Desjardins, qui prétend avoir un souvenir exact d’une action qu’elle a mentionnée, car c’était une situation qu’elle avait elle-même vécue peu de temps avant la tenue de l’examen.

[116]    Sans multiplier les exemples, la procureure dit laisser à la Commission la discrétion d’apprécier les témoignages de ses clients à cet égard, ainsi que sur l’effet négatif qu’a pu produire sur eux les interruptions dont ils ont témoigné avoir été l’objet.

[117]    Enfin, le taux de réussite du concours qui n’est pas très élevé, soit 16 candidats sur 47 ayant atteint le seuil de passage abaissé, constitue, d’après la procureure des appelants, un indice parmi d’autres que la procédure d’évaluation du concours comportait un défaut.

[118]    La directive donnée aux membres du comité d’évaluation de ne pas intervenir dans le cadre de l’examen oral constitue une irrégularité quant au devoir d’écoute et d’assistance en pareil cas et l’examen doit être annulé. Elle demande en conséquence à la Commission d’accueillir l’appel de M^me Desjardins et de M. Lachapelle pour que la même directive ne soit pas donnée une autre fois.

[119]    S’inspirant de la conclusion tirée par la Commission dans l’affaire Massicotte[23], la procureure suggère que la décision à rendre dans cette affaire-ci fasse en sorte que les personnes qui ont tout de même réussi le concours ne soient pas pénalisées. Dans la décision Massicotte, le commissaire Hutchison déclarait :

Enfin, malgré les lacunes soulignées ci-haut, certains appelants ont réussi l’examen dont la valeur du contenu n’était pas contestée. La Commission estime que cette épreuve a quand même permis à ces personnes de se faire valoir dans des conditions difficiles et il serait injuste qu’elles soient pénalisées.

Réplique de l’intimé

[120]    En réplique à la procureure des appelants qui a accordé de l’importance à la qualification de l’examen comme étant du type oral et structuré, la procureure de l’intimé mentionne que ce qui importe n’est pas tant l’appellation de l’examen, mais plutôt de vérifier trois éléments :

·        Qu’est-ce qu’on veut évaluer avec l’examen?

·        Quels sont les instruments qui permettent de le faire?

·        Comment ont-ils été construits et utilisés?

[121]    De toute façon, à partir du moment qu’on qualifie un examen d’oral, cela ne veut pas dire que l’on applique nécessairement toujours les mêmes règles relatives au devoir d’écoute et d’assistance.

[122]    Les jeux de rôle sont des exercices de simulation importants. Il y a aussi les discussions de groupe qui en font partie et où les observateurs ne font aucune intervention. Par ailleurs, il est inapproprié de prétendre qu’un comédien peut assumer un devoir d’écoute et d’assistance. Il est là pour transmettre de l’information qui n’est pas donnée au départ de l’exercice d’évaluation, ou encore pour avoir une attitude qui va faire réagir le candidat et permettre aux observateurs de constater comment il réagit. Parce qu’il n’y a pas de comédien dans un type de simulation, cela ne veut pas dire qu’il ne s’agit pas d’un jeu de rôle.

[123]    La procureure reconnaît que dans la réalité il arrive que l’on confronte la personne qui fait une présentation avec les solutions qu’elle suggère, et ce, en la questionnant. Mais, dans ce cas-ci, on s’est arrêté à la présentation.

[124]    Revenant sur le Guide d’évaluation qui n’a pas été remis aux membres du comité d’évaluation, la procureure signale que le texte de justification du moyen utilisé ne fait que commenter à partir de quels autres moyens il a été élaboré, soit une étude de cas et une entrevue structurée. « Ce sont deux méthodes différentes auxquelles on a emprunté. Cela ne signifie pas que l’exercice de simulation est une entrevue structurée » précise-t-elle.

[125]    La procureure soutient également que le Guide d’évaluation est un « document qui n’avait pas d’utilité pour les membres du comité puisqu’ils avaient des documents qui décrivaient en quoi consistaient les compétences évaluées et comment elles se manifestaient. »

[126]    Reprenant l’exemple du cas de M. Lachapelle, la procureure se demande « Comment poser une question pour amener un candidat à parler d’un comportement dont il n’a pas parlé? » La simulation de la tâche confiée aux candidats par leur présentation exigeait de suggérer des pistes de solution. Identifier les problèmes pour présenter leurs solutions, cela faisait partie de leur tâche. Leur indiquer le nombre de problèmes aurait été leur donner de l’information que d’autres candidats n’auraient pas eue.

[127]    La procureure maintient qu’il ne pouvait pas y avoir d’interaction entre les candidats et les évaluateurs.

ANALYSE ET MOTIFS

[128]    Les appels de M^me Desjardins et de M. Lachapelle contestent de deux façons la procédure d’évaluation du concours sous étude. D’une part, les deux candidats prétendent avoir exprimé dans leur présentation des éléments de réponse pertinents, soit qui n’ont pas été consignés dans les notes des membres du comité d’évaluation du concours, soit qui ont été consignés mais sans avoir été considérés et sans qu’il leur ait été attribué de points pour les avoir mentionnés. Ils demandent en conséquence que des points additionnels leur soient accordés pour un certain nombre d’éléments de réponse. D’autre part, les appelants soulèvent que la procédure d’évaluation appliquée est illégale ou irrégulière en ce que le comité d’évaluation a fait défaut d’exercer le devoir d’écoute et d’assistance qui s’imposait à lui dans les circonstances, raison pour laquelle ils demandent l’annulation de l’examen.

[129]    Le droit positif applicable se retrouve aux articles 35 et 49 de la Loi.

[130]    Le passage pertinent du premier est le suivant :

35. Un candidat peut, s’il estime que la procédure utilisée pour l’admission ou l’évaluation des candidats, lors d’un concours de promotion […] a été entachée d’une irrégularité ou d’une illégalité, interjeter appel devant la Commission de la fonction publique […]

[131]    Quant au second, il se lit comme suit :

49. Le président du Conseil du trésor détermine la procédure d’évaluation; celle-ci doit être de nature à permettre de constater impartialement la valeur des candidats.

Cette responsabilité du président du Conseil du trésor est assumée par délégation, dans ce cas-ci au MSP, ce qui n’est pas contesté.

[132]    Par ailleurs, la Commission est d’accord avec le ministère que cette affaire ne met pas en cause l’application du Règlement sur la tenue de concours.

[133]    Quant au devoir d’écoute et d’assistance, c’est un principe juridique développé par un ensemble de décisions de la Commission. Étant donné l’importance qu’il revêt dans ce dossier, il convient d’en cerner les traits caractéristiques, ce qui sera fait en introduction de la seconde partie de ces motifs qui portera sur l’irrégularité ou l’illégalité prétendue de la procédure d’évaluation. Auparavant, la Commission traitera de la demande de points additionnels pour certaines réponses.

[134]    Mentionnons qu’en matière administrative comme dans ce dossier-ci, le fardeau de la preuve repose sur les épaules des appelants. Il leur revient de démontrer que, le cas échéant, ce devoir s’applique dans ce dossier et qu’il y a bien eu manque de la part du MSP d’en assumer une ou des composantes importantes, et ce, au point de mener à la conclusion que, au sens de l’article 49 de la Loi, la procédure d’évaluation n’a pas permis « de constater impartialement la valeur des candidats », ou que la procédure n’a pas été appliquée d’une façon raisonnable.

Demande de points additionnels

[135]    La preuve du MSP a porté pour une grande part sur l’exposé détaillé des notes prises par les évaluateurs au cours des présentations de M^me Desjardins et de M. Lachapelle.

[136]    La Commission mentionne que la preuve de la vaste expérience différenciée de ces deux témoins démontre qu’ils avaient d’emblée la connaissance suffisante du milieu pour agir comme membre du comité d’évaluation. De plus, la Commission relève tout de suite le fait que les notes des deux témoins, notes qu’elle a pu comparer, coïncident à de larges égards. Cela attribue aux propos qu’ils ont relevés par écrit une force probante, de ce qui a effectivement été dit par M^me Desjardins et M. Lachapelle, difficile à repousser.

[137]    La Commission est d’accord avec le MSP qui insiste que les notes prises par un membre de comité, tout en étant proches, et parfois le verbatim, de ce qui a été exprimé par un candidat, ne représentent pas nécessairement toujours l’exactitude de ce que ce dernier a dit. L’ensemble constitue plutôt un aide-mémoire pour permettre, une fois la présentation terminée, d’évaluer, d’abord individuellement puis en groupe, la pertinence d’accorder des points selon ce qui a été mentionné.

[138]    La Commission est d’avis qu’il faille être prudent avant de conclure à une omission ou à une erreur de la part des membres du comité d’évaluation. Leur analyse de ce qu’ils ont entendu est contemporaine à l’examen, alors que celle des candidats qui la remet en cause en est éloignée dans le temps.

[139]    La Commission retient également que dès qu’un élément de réponse était mentionné par un candidat et noté ne serait-ce que par un seul observateur, le point était accordé. Pour conclure que les trois observateurs ont raté un élément de réponse, il faut pouvoir le démontrer d’une façon convaincante.

[140]    Relever un ou quelques mots au fil des notes d’un évaluateur, qui correspondent à des bribes de phrases décrivant des éléments de réponse, n’est pas nécessairement concluant, surtout si les mots relevés peuvent se retrouver dans la description de plus d’un élément de réponse. Parfois, c’est le contexte décrit par les passages voisins dans la prise de notes qui éclairent le sens à donner à certains mots.

[141]    Si aucun évaluateur n’a pris en note une idée qu’un candidat témoigne avoir fait valoir, il s’en dégage une présomption forte que cette idée n’a pas été émise par le candidat.

[142]    La prudence qui s’impose à la Commission en pareilles circonstances doit aussi, comme le soutient le MSP, tenir compte que les appelants, au moment de faire leurs représentations en audience, peuvent estimer avoir un bon souvenir  de leur présentation, alors que ce souvenir peut s’être émoussé. En toute bonne foi, l’accès qu’ils ont eu aux instruments d’évaluation lors de la séance d’échanges et d’information à laquelle ils ont pu participer, comme le rappel du contenu de ces mêmes outils lors de la preuve du ministère, peut accroître leur certitude d’avoir exprimé l’élément de réponse recherché, sans que cela ait été le cas.

[143]    Quatre des six éléments de réponse revendiqués par M^me Desjardins se rapportaient à des problèmes qu’elle avait identifiés et pour lesquels certains autres éléments lui ont été reconnus. Après relecture des notes des évaluateurs et avoir revu son témoignage, la Commission ne peut constater qu’elle a fourni une preuve suffisante pour justifier son intervention dans l’appréciation de ses réponses par le comité d’évaluation. Il importe de se rappeler que la Commission ne siège pas dans la perspective de refaire l’évaluation d’un candidat à la place des membres du comité. À ce niveau, elle n’interviendra que s’il lui est prouvé de façon claire que des éléments de réponse pertinents qui ont été fournis n’ont pas été pris en compte ou l’ont été d’une façon déraisonnable, ce qui n’a pas été le cas.

[144]    Par exemple, pour l’élément de réponse pour lequel M^me Desjardins a mentionné avoir un bon souvenir étant donné qu’il s’agissait d’une situation à laquelle elle était confrontée dans son travail, une question d’horaire, elle indique qu’un passage des notes des évaluateurs démontre qu’on aurait dû lui accorder un élément de réponse X. Or, avec les explications fournies par un des évaluateurs relativement à ce passage de ses notes, il s’avère que le comité a considéré plutôt que ces propos de M^me Desjardins lui méritaient un élément de réponse Y, lequel lui a été accordé. Dans ce type de situation, la Commission n’a pas à intervenir dans la discrétion des évaluateurs.

[145]     La situation de M. Lachapelle est passablement différente. Parmi les 30 éléments de réponse revendiqués, 19 concernent des problèmes qu’il n’a pas identifiés, donc, selon l’approche suivie par le comité d’évaluation, ne pouvaient a priori lui permettre d’obtenir de points. Quant aux points qu’il estime mériter pour les 11 autres éléments de réponse, ses justifications ne convainquent pas.

[146]    Encore là, par leurs commentaires, les évaluateurs ont bien exposé le pourquoi de leurs décisions. Par exemple, s’il est question d’étapes, il ne suffisait pas de dire, comme le démontrent leurs notes, qu’on allait procéder ainsi, mais encore fallait-il énumérer plus qu’une seule étape. Ou encore, parler d’un climat serein n’est pas nécessairement suffisant pour brosser le contexte d’une piste de solution. En dernier exemple, dire qu’on va faire un suivi n’est pas décrire comment on va le réaliser.

[147]    Pour ces motifs, la Commission ne peut accorder de points additionnels aux appelants pour des éléments de réponse des problèmes qu’ils avaient identifiés.

[148]    Quant aux éléments de réponse des problèmes pour lesquels les appelants n’ont eu aucun point parce que le comité d’évaluation a considéré que les appelants n’avaient pas d’abord identifié ces problèmes, cette position du comité est traitée plus loin dans cette décision.

[149]    Par ailleurs, les appelants ont également demandé de prendre en compte que les demandes du comité d’évaluation, durant leur exposé, de ralentir leur débit oratoire les avait perturbés et fait perdre le fil de leurs idées au point de les empêcher de faire valoir correctement leur candidature.

[150]    La Commission rejette tout de suite cet argument. D’une part, la preuve prépondérante démontre que les membres du comité ont procédé ainsi avec le tact approprié et dans la perspective d’aider les candidats. D’autre part, la Commission voit mal comment on peut se plaindre d’avoir été interrompu pour une bonne cause et, en même temps, que le comité ne soit pas intervenu comme il le devait pour nous porter assistance.

Défaut d’assumer un devoir d’écoute et d’assistance

[151]    Au second volet des appels de M^me Desjardins et de M. Lachapelle, il est allégué que le MSP aurait fait défaut d’assumer le devoir d’écoute et d’assistance qui s’imposerait à l’occasion d’un examen oral.

[152]    Après avoir établi, à l’aide de la jurisprudence, en quoi consiste plus exactement ce devoir, la Commission verra à déterminer la nature de l’examen sous étude, pour compléter son analyse en confrontant les faits mis en preuve aux considérations théoriques retenues, le tout avant de porter jugement sur la question soulevée par les appelants.

La notion développée par la jurisprudence

[153]    Le devoir d’écoute et d’assistance est un principe juridique développé au fil d’un bon nombre de décisions de la Commission rendues depuis plus de 30 ans. Les deux parties ont référé à l’une des plus souvent citées en la matière, l’affaire Kirouac, dont les passages pertinents apparaissent, pour l’intimé, au paragraphe 92 de cette décision, et pour les appelants, au paragraphe 111.

[154]    Le MSP retient la mention que l’obligation de poser des questions, donc d’intervenir, n’est pas un rituel qui entraîne nécessairement l’annulation d’un examen s’il n’est pas suivi.

[155]    Les appelants font valoir plutôt que dans l’affaire Kirouac, la Commission avait donné son aval aux considérations retenues dans la décision Lebeau, à savoir qu’il « est essentiel que les membres du comité d’évaluation posent, lorsque nécessaire, des sous-questions au candidat, sans bien sûr lui donner des éléments de réponse, afin de lui permettre de faire valoir sa candidature. » Cette dernière décision ajoute qu’il faut ni guider le candidat vers la réponse, ni l’abandonner à lui-même sans interagir avec lui, ce qui serait de nature à empêcher le candidat « de se faire valoir au mérite », alors qu’interagir est « le trait caractéristique d’un examen oral ».

[156]    De l’affaire Lebeau[24], qui date de 1991, la Commission retient aussi le passage suivant :

[…] Enfin, lors d’un examen oral, particulièrement pour les questions évaluant des habiletés dont les réponses peuvent varier d’une personne à l’autre et sont rarement immuables, les membres du comité d’évaluation doivent s’élever au-dessus des éléments de réponse qu’ils ont retenus dans le barème de correction afin de découvrir si le candidat fait montre en réalité de l’habileté recherchée plutôt que de comparer d’une façon stricte les éléments de la réponse du candidat aux leurs et d’en faire une comptabilité qui peut être sans valeur.[25]

[157]    Pour revenir à la décision Kirouac, la Commission trouve éclairant cet autre passage quant à l’importance que les membres du comité soient bien informés des devoirs qui incombent à leur tâche d’évaluateur.

Le fait que les membres des comités d’évaluation n’aient pas connu ce devoir « d’interrogation, d’écoute et d’assistance » pourrait s’expliquer. Cependant, cette exigence, qui a fait l’objet depuis plus de dix ans de plusieurs dizaines de décisions de la Commission, ne pouvait être ignorée par le responsable du concours qui avait le devoir d’en informer les membres des comités.[26]

[158]    De la décision Massicotte, citée au paragraphe 113 de cette décision, pour les avantages à tirer de la formule de l’examen oral, avec lesquels la Commission est d’accord, il est intéressant de retenir également le passage suivant qui évoque le mutisme des membres d’un comité d’évaluation :

[…] il n’apparaît pas que les comités ont su administrer cet examen de façon à en tirer profit et de manière à explorer les compétences des candidats dans un échange dégagé entre les membres des comités et les candidats. Au contraire, ce fut tout au plus un mauvais examen écrit administré oralement par un membre des comités qui lisait les questions et attendait passivement les réponses.[27]

[159]    Cette décision s’appuie elle-même sur d’autres, dont l’affaire Laporte[28] qui aide à comprendre l’utilité, voire la nécessité, d’une interaction entre un comité d’évaluation et un candidat et expose la conséquence d’une omission à cet égard.

La Commission estime qu’il était du devoir des membres du Comité de rappeler à l’appelante que la question #12 requérait qu’elle donne des exemples et qu’elle l’avait oublié. L’appelante face à cette question #12, ne s’est vu signaler, ni qu’elle ne répondait pas à la première partie de la question, qu’elle passait à côté, ni qu’elle « ne proposait que la moitié de la réponse », puisqu’elle omettait de donner des exemples. « Elle est à mon sens pour ce motif une candidate qui n’a pas eu une chance raisonnable de se faire valoir. »^[…] […]

Bien que de bonne foi, les membres du Comité de sélection ne se sont donc pas acquittés à l’égard de l’appelante de leur devoir d’écoute et d’aide, cette carence a constitué une irrégularité qui a fait échec à l’application à l’égard de celle-ci de la règle de la sélection au mérite.[29]

[160]    La décision Massicotte s’appuie encore sur celle de l’affaire Desgagnés[30], intéressante ici pour ses remarques relativement à la nécessité de questions claires pour obtenir les réponses souhaitées. Ces remarques seront utiles quand viendra le moment d’évaluer plus loin l’obligation attribuée aux appelants d’identifier les problèmes avant de pouvoir se mériter des points pour les éléments de réponse qu’ils pouvaient avoir quand même donnés et qui s’y rapportaient.

Je considère pour ma part ces explications comme étant fantaisistes, et il m’apparaîtrait dangereux, irréaliste, déraisonnable et injuste de postuler que des candidats à un emploi de gestion de premier niveau aient à deviner de telles intentions derrière une question ainsi formulée.

Je réitère donc sans aucune hésitation ma conclusion à l’effet que « les attentes de réponse retenues par le comité de sélection pour la première de ces trois questions ne tenaient pas compte de la question elle-même ».[31]

[161]    La Commission s’arrête enfin à ce passage de la décision Minoto[32] pour résumer le principe juridique du devoir d’écoute et d’assistance dont il faut retenir que l’objectif poursuivi est, à l’opposé d’une attitude hermétique aux échanges, plutôt de favoriser ceux-ci avec un candidat.

La Commission ne met pas en doute la bonne foi du Comité de sélection; elle comprend que « le souci d’objectivité et le besoin d’assurer l’uniformité ont poussé la Comité de sélection à adopter une attitude rigide »…^[…] Il s’agit là d’un type de mutisme ou d’abstention qui oublie de faire une distinction entre un examen écrit et le climat d’un examen oral. […]

À l’occasion des examens oraux notamment, on peut ainsi en venir à établir un mode de communication étriqué qui étouffe la spontanéité requise de l’échange qui a cours; le risque existe dès lors d’accomplir un rituel sans contenu qui ne saurait permettre aux candidats de faire valoir leur compétence et leurs aptitudes comme le requiert la Loi. »[33]

La nature de l’examen sous étude

[162]     Les deux parties s’entendent relativement pour constater que l’examen utilisé dans le cadre du concours de promotion de cadre, classe 6, est un examen oral.

[163]    Sauf que les appelants considèrent que ce constat est suffisant pour conclure que le comité d’évaluation, à qui il avait été indiqué de ne pas intervenir durant la présentation des candidats, avait manqué à son devoir d’écoute et d’assistance.

[164]    De son côté, le MSP estime que cette obligation ne s’appliquait pas dans le cadre de ce concours puisqu’il s’agissait principalement en fait d’un examen du type jeu de rôle, dans lequel il n’est requis des évaluateurs que d’observer les candidats et de prendre des notes de leurs propos. C’était le cas pour le premier exercice de l’examen. Dans le cas de l’autre mise en situation, le MSP concède que la question lue par un membre du comité pouvait à la limite être assimilée à un examen oral traditionnel, mais encore là que le devoir d’écoute et d’assistance ne pouvait s’appliquer puisqu’en tentant de le faire, les membres du comité auraient été nécessairement amenés à suggérer des réponses aux candidats.

[165]    Le MSP conclut à l’existence d’un jeu de rôle, dans le cas du premier exercice, car il s’agirait d’un exercice de simulation où le candidat jouait le rôle d’un directeur de services appelé à faire une présentation, alors que les membres du comité d’évaluation constituaient le comité de direction de l’établissement de détention dans lequel les divers problèmes à résoudre survenaient. La Commission ne peut arriver à la même conclusion que le MSP.

[166]    Comme l’a énoncé la procureure des appelants dans une formule quelque peu lapidaire : « Un jeu de rôle, cela ne se joue pas tout seul! » Même que la procureure du MSP a admis que les membres du comité n’avaient pas à apprendre un grand rôle pour figurer dans la simulation.

[167]    À la lecture des énoncés de ce que le MSP appelle des « comportements » (I-11) correspondant aux compétences recherchées, qui étaient la prise de décision, la planification - contrôle, ainsi que le leadership mobilisateur, on constate que tous les énoncés se manifestent par des actions à poser : rechercher, préciser, discerner, prévoir, susciter, etc.

[168]    Or, un comportement, au sens habituel du terme, c’est une manière d’être, une attitude, une conduite, une réaction[34], des choses qui nécessairement se perçoivent de visu et qui ne peuvent l’être à la lecture des mêmes idées exprimées par écrit. Par exemple, on pourra constater le leadership mobilisateur d’un candidat avec la formule d’un groupe de discussion, pour reprendre l’exemple du MSP, et ce, en l’observant interagir avec d’autres candidats.

[169]    Dans l’examen sous étude, on a choisi de procéder en l’absence de personnes à mobiliser, mais plutôt en demandant aux candidats de manifester, dans notre exemple du leadership, en énumérant des actions qu’ils entendaient poser, soit des actions que les membres du comité devaient évaluer comme étant ou pas de nature à démontrer cette compétence, des actions qui auraient pu toutes être exposées par écrit.

[170]    Pour paraphraser la décision Massicotte, l’examen sous étude a été un examen écrit administré oralement. Donc, un examen oral, mais pas du type jeu de rôle. Ce n’est pas le fait de demander à un candidat de se mettre dans la peau d’un personnage qui caractérise un jeu de rôle. Dans tous les exercices de panier de gestion, un type d’examen écrit, il est demandé aux candidats d’indiquer les décisions qu’ils prendraient comme s’ils étaient la personne qui occupe la charge décrite dans la mise en situation.

[171]    Dans un exercice de simulation d’une présentation d’un directeur de services devant ses supérieurs, pour être conforme à la réalité, il aurait fallu que ces derniers interviennent. Même le MSP l’a en partie reconnu, sauf que dans ce cas-ci, on s’est arrêté après la présentation ajoute le ministère. C’était son choix et il pouvait très bien décider de procéder ainsi. Mais ce faisant, il ramenait ce qui aurait pu être un jeu de rôle, à un examen oral plus traditionnel. D’ailleurs, l’une des règles d’un jeu de rôle, définies dans la décision Larivée citée au paragraphe 76 de cette décision, c’est qu’il y a des acteurs « qui sont des interlocuteurs » au candidat, pas seulement des observateurs.

[172]    Des commentaires qui précèdent, il ne faut pas pour autant conclure qu’à l’occasion d’un jeu de rôle il ne peut jamais y avoir pour un comité d’évaluation  nécessité d’intervenir en vertu du devoir d’écoute et d’assistance qui s’applique dans le cas d’un examen oral. Mais si l’objectif du jeu de rôle est, par exemple, d’observer des manières d’être, on peut penser que l’opportunité d’intervenir ne se présentera pas souvent, chaque occasion demeurant un cas d’espèce.

[173]    Étant établi que l’examen du concours sous étude était plutôt du type oral traditionnel, cela ne signifie pas que le comité d’évaluation avait nécessairement à intervenir ou que les interventions qu’il aurait dû faire revêtent une importance telle que leur omission doive entraîner l’annulation du concours. La décision Kirouac l’a bien signalé, il n’y a pas en ce domaine un rituel menant à un automatisme. C’est l’application des faits aux notions dégagées dans les motifs précédents qui va permettre de répondre à l’allégation principale posée par les appelants.

Les faits pertinents retenus pour analyse

[174]    Dans son analyse des faits pour répondre à la question en litige, soit s’il y avait lieu pour le comité d’évaluation d’intervenir à l’occasion de l’examen, la Commission retient les suivants : le contenu du Guide d’évaluation, la présentation des questions de l’exercice de simulation, ainsi que l’absence d’identification par les appelants de certains problèmes.

Le Guide d’évaluation

[175]    La preuve a démontré que le Guide d’évaluation n’avait pas été remis aux membres du comité. Selon le MSP, ce n’était pas nécessaire puisque les autres documents qu’ils ont reçus, notamment les consignes destinées aux candidats, la grille d’évaluation et l’énoncé des repères comportementaux, leur suffisaient.

[176]    La Commission ne partage pas ce point de vue. Un guide d’évaluation est conçu justement pour « guider » les personnes qui vont procéder à l’évaluation des candidats. Sinon, il faudrait expliquer à qui et à quoi il sert. Sa préparation n’est pas un simple exercice de forme pour documenter un dossier.

[177]    Dès les premières lignes de la justification des critères retenus pour évaluer les compétences et celle du moyen d’évaluation lui-même, il est mentionné que l’« exercice de simulation, [a été] développé [sic] en collaboration étroite avec le comité d’évaluation ». La preuve a démontré plutôt que le premier exercice avait été emprunté à un autre concours, sans être pratiquement modifié ou discuté avec le comité d’évaluation de ce concours-ci, alors que le second l’avait été davantage. Mais, l’affirmation démontre que la préparation d’un guide d’évaluation est l’affaire d’un comité et il est élémentaire qu’il prenne connaissance de ce qui va lui servir de premier instrument de référence dans l’exercice de ses tâches, dont notamment les définitions des compétences à évaluer.

[178]    Si les membres du comité avaient eu l’occasion de lire le Guide, il est raisonnable de penser qu’ils auraient poussé plus loin la réflexion première qu’ils se sont faite au moment d’être recrutés. M. Duranleau a bien dit qu’ils s’attendaient à devoir échanger avec les candidats.

[179]    Or, que dit le justificatif du moyen d’évaluation retenu. Il explique qu’il utilise des éléments de moyens connus, l’étude de cas et l’entrevue structurée. Puis il précise que « l’exercice de simulation est basé sur les éléments présentés dans l’étude de cas, où chaque candidat doit répondre aux questions du comité d’évaluation sur la façon dont il compte résoudre un des problèmes présentés. »

[180]    Il est même précisé que « Les évaluateurs posent également une ou plusieurs questions prédéterminées qui permettent d’évaluer les critères retenus par le comité d’évaluation », ce qui s’inscrit bien dans le cadre d’un examen oral.

[181]    De plus, on indique que l’examen est la combinaison des deux méthodes, soit d’étude de cas et d’entrevue structurée, en raison du « haut niveau de validité et de fidélité » de ces méthodes, s’appuyant en cela sur les constats exposés dans un article des auteurs américains Schmidt et Hunter, auquel il est référé par la mention de sa date de parution en 1998.

[182]    En tant que tribunal spécialisé en matière de concours de promotion, la Commission est au fait que l’analyse comparative de diverses méthodes de sélection du personnel, développée par ces auteurs, a été reprise par Pettersen, un spécialiste en psychologie industrielle, professeur au Département de la gestion de l’Université du Québec à Trois-Rivières, dans son ouvrage « Évaluation du potentiel humain dans les organisations »[35].

[183]    Dans son chapitre « Fidélité et contrôle des erreurs de mesure », cet auteur émet la remarque qui suit :

Les instruments les plus standardisés sont naturellement les tests ou les examens écrits, composés de questions fermées et assortis d’une clé de correction unique; c’est une de leurs qualités distinctives. Il en va autrement d’une entrevue ou de tout autre instrument interactif (p. ex., simulation d’une présentation orale devant un comité dont les membres posent des questions). La souplesse qui est introduite dans ces instruments et certains avantages qui en découlent (p. ex., possibilité d’obtenir une information additionnelle pertinente) le sont au prix d’une diminution de la standardisation et des inconvénients qu’elle comporte. Il revient alors au responsable de créer le difficile équilibre entre standardisation et souplesse, puis d’en évaluer les conséquences par rapport aux objectifs poursuivis.[36]

[184]    Sans en faire un argument dirimant de ses motifs, la Commission estime que les considérations théoriques retenues pour justifier le choix du moyen d’évaluation auraient eu avantage à être partagées avec les membres du comité. Ces évaluateurs peuvent être plus ou moins profanes en matière de conception de moyen d’évaluation, mais il faut se rappeler que ce sont eux qu’il importe de guider. Comme dans ce cas-ci, ils peuvent aussi avoir des intuitions valables qu’il est nécessaire de considérer, par exemple celles au besoin d’avoir à échanger avec les candidats.

La présentation des questions

[185]    La partie « Questions à répondre au cours de la présentation » du premier exercice de l’examen, citée au paragraphe 13 de cette décision, explique aux candidats qu’ils doivent présenter des pistes de solution à des problèmes soulevés dans un texte qui suit. Tout de suite après, on ajoute :

De façon plus particulière, nous vous demandons d’aborder les aspects suivants :

·         la gestion des opérations et des activités d’évaluation;

·         la gestion des effectifs;

·         la gestion de la sécurité.

Et ces trois aspects sont répétés plus loin comme intertitres, en caractères majuscules gras, et ils chapeautent l’énoncé des divers problèmes qui prévalent dans l’établissement de détention fictif du scénario décrit auparavant.

[186]    Exposer dans une phrase qu’il faut présenter des pistes de solution aux problèmes posés et dans la suivante qu’il est demandé d’aborder trois aspects particuliers, cela peut induire facilement, avec respect pour l’opinion contraire, qu’il s’agit des trois problématiques à l’intérieur desquelles se situent les problèmes à résoudre. Et ce, d’autant plus que, par la suite, l’énoncé de ces trois aspects sert à identifier d’autres parties de l’exercice.

[187]    Une problématique se définit comme un : « Ensemble de problèmes dont les éléments sont liés. »[37] Il ne faut pas se surprendre de ce que M. Lachapelle, dans les circonstances, a compris lorsqu’on a mentionné, deux lignes plus loin, aux candidats :

Vous devez donc préciser :

·         Les informations à obtenir;

·         Votre analyse des problématiques :

·         […]

[Nous soulignons]

[188]    Les premières notes prises par M. Duranleau des propos de M. Lachapelle sont :

On a soulevé quelques problématiques : gestion opérations activités évaluation, effectifs, sécurité.

[189]    Exactement dans le même sens vont les notes prises par M^me Allard, l’autre membre du comité à avoir témoigné :

Soulever problèmes au C. Trois problématiques : gestion opérations + évaluation; gestion effectifs, gestion sécurité.

[190]    Ce que M. Lachapelle a compris est clair : il y avait trois problématiques à analyser, tâche au cours de laquelle il devait référer aux problèmes soulevés pour chacune. D’où son témoignage, confirmé par les autres notes prises par M. Duranleau et M^me Allard, qu’il a traité « de façon générale » les questions posées, en fonction des problématiques comme il les avait entrevues et non pas par problème.

[191]    Il est clair également que par cette approche il passait à côté de la démarche souhaitée qui consistait à d’abord identifier un des problèmes énoncés pour chaque aspect, et ensuite à fournir des pistes de solution pour chacun des problèmes, pris séparément. Mais les consignes à ce sujet, de l’avis de la Commission, étaient ambiguës.

[192]    Si les évaluateurs avaient été instruits correctement de l’attitude à adopter dans le cadre d’un examen oral, ils auraient pu intervenir tout de suite pour signaler à M. Lachapelle que sa perception de ce qui constituait les problématiques n’était pas la bonne. Comme dans l’affaire Laporte, ce dernier « passait à côté ».

[193]    Expliquer à M. Lachapelle que les trois problématiques qu’il entrevoyait n’étaient pas celles qu’il lui était demandé d’analyser, mais que c’était plutôt les problèmes, pris un à un, qui constituaient autant de problématiques, ne lui aurait pas fourni d’éléments de réponse particuliers. Une intervention du genre n’aurait pas transgressé l’impartialité du processus d’évaluation, mais elle se serait située exactement dans la perspective envisagée par la décision Lebeau, citée dans l’affaire Kirouac et reprise au paragraphe 111 de cette décision, c’est-à-dire : « il ne faut pas guider le candidat au point où l’évaluation soit faussée […]. Mais il ne faut pas, en contrepartie, abandonner le candidat à lui-même » sans interagir avec lui pour lui permettre de faire valoir sa candidature.

[194]    L’ambiguïté autour de l’utilisation des termes « problématique » et « problème » constitue une erreur grave dans la présentation des consignes aux candidats et de nature à les mettre sur une fausse route quant à la façon de répondre aux questions qui leur étaient posées.

[195]    Mais ce n’est pas la seule.

L’omission de poser la question principale

[196]    Parmi l’énumération des neuf « QUESTIONS À RÉPONDRE AU COURS DE LA PRÉSENTATION », on fait état qu’il faut « préciser » huit types de renseignements, pour terminer la série en mentionnant :

[…]

·         toute autre information que vous jugez pertinente et qui devrait être communiquée aux membres du comité de direction.

[197]    Aucune des questions ne fait référence au fait qu’il fallait que les candidats identifient nommément les problèmes présentés pour chaque aspect.

[198]    Pourtant, la preuve a démontré que c’était la question principale puisqu’il fallait d’abord qu’un candidat ait nommé un problème, pour que le comité recherche ensuite dans ses propos des éléments de réponse concordant avec un ou des indicateurs décrits dans les repères comportementaux associés à chaque compétence.

[199]    M. Duranleau a bien expliqué pourquoi l’identification des problèmes était importante : sans elle, comment se retrouver pour établir que l’énoncé de tel ou tel élément de réponse est à associer à un problème. L’identification de ce dernier était l’élément déclencheur de l’évaluation d’un problème et, malgré cela, les consignes aux candidats ne leur indiquaient pas de la préciser, d’identifier le problème qu’ils commentaient.

[200]    Paraphrasant l’affaire Desgagnés, citée au paragraphe 160 de cette décision, il apparaît à la Commission déraisonnable de postuler que les candidats devaient deviner qu’il leur fallait d’abord identifier, « nommer les problèmes » diront les témoins du MSP, pour que le reste de leurs explications relatives à un problème particulier soit pris en compte.

[201]    C’est pour cette raison que M^me Desjardins n’a obtenu aucun des neuf points du premier problème de la grille de correction. Dans le cas de M. Lachapelle, sa façon, dans sa présentation, de globaliser les éléments de réponse dans une des trois problématiques qu’il avait cernées, a fait en sorte que les évaluateurs ont été incapables de relever l’identification de trois problèmes de la grille de correction.

[202]    Et M. Duranleau a affirmé qu’il était arrivé régulièrement que des candidats n’identifient pas certains problèmes.

[203]    Faut-il se surprendre que des candidats n’aient pas identifié nommément des problèmes alors que cela ne leur avait pas été demandé? Poser la question, c’est y répondre. Ce n’est pas la qualité du fond de l’examen qui est en cause, mais bien la façon dont l’examen a été utilisé.

[204]    Le fait de ne pas avoir indiqué aux candidats qu’ils devaient identifier nommément les problèmes, avant que leurs éléments de réponse afférents, le cas échéant, soient considérés, constitue, avec l’ambiguïté des consignes quant à ce qui constituait les problématiques ou les problèmes dont ils devaient entretenir le comité d’évaluation, des manquements suffisamment graves pour amener la Commission à annuler le concours.

 

Conclusion sur le devoir d’écoute et d’assistance

[205]    Il a été démontré, par preuve prépondérante et à la satisfaction de la Commission, que la procédure d’évaluation du concours sous étude n’avait pas permis à tous les candidats, dont les appelants, de faire valoir correctement au mérite leur candidature, ce qui constitue une irrégularité au sens de l’article 35 de la Loi. Par ailleurs, cette irrégularité a empêché de constater impartialement la valeur de tous les candidats, et ce, contrairement à l’article 49 de la Loi.

[206]     Les défauts constatés ont porté préjudice aux appelants et, suivant la preuve, ont pu le faire également à nombre d’autres candidats qui n’ont pas identifié non plus certains problèmes. Le mutisme imposé aux membres du comité d’évaluation était contraire aux règles applicables en matière d’examen oral. De plus, certaines consignes données aux candidats étaient suffisamment ambiguës pour les déconcerter par rapport à ce qui leur était demandé d’exposer dans leur présentation au comité d’évaluation.

[207]    Malgré cela, près du tiers des candidats ont réussi l’examen et la conclusion d’annuler le concours à laquelle arrive la Commission n’a pas à pénaliser les personnes qui ont réussi à atteindre le seuil de passage de cet examen. Une semblable approche, suggérée par les appelants, a été empruntée déjà par la Commission à quelques reprises[38] et il convient dans les circonstances de l’appliquer.

[208]    La déclaration d’aptitudes de ces dernières personnes n’étant pas alors contestée, l’annulation du concours ne doit pas entraîner celle des nominations qui ont pu être faites à partir de sa liste de personnes déclarées aptes.

[209]    POUR CES MOTIFS, la Commission :

·        ACCUEILLE EN PARTIE l’appel de M^me Josiane Desjardins et celui de M. Jean Lachapelle;

·        REJETTE leur demande de points additionnels pour certaines réponses;

·        CONSTATE que la procédure d’évaluation, suivie dans le cadre du concours de promotion n° 636D-1106617 - Directeur de services - Cadre, classe 6, a été entachée d’une irrégularité au sens de l’article 35 de la Loi sur la fonction publique, en ce que le comité d’évaluation du concours a fait défaut d’assumer le devoir d’écoute et d’assistance qui était applicable dans cette affaire;

·        CONSTATE que cette irrégularité a fait en sorte que la valeur de tous les candidats n’a pu être constatée impartialement, et ce, contrairement à l’article 49 de la même loi;

·        ANNULE le concours de promotion n° 636D-1106617;

·        ORDONNE au Ministère de la Sécurité publique de reprendre la tenue du concours, dans les meilleurs délais, devant un comité d’évaluation différent, en y admettant minimalement les candidats qui ont échoué au concours de promotion n° 636D-1106617;

·        ORDONNE au Ministère de maintenir en poste les personnes qui ont pu être nommées à partir de la liste de déclaration d’aptitudes émise à la suite de la tenue de ce concours autrement annulé;

·        ORDONNE au Ministère d’inscrire sur la liste de déclaration d’aptitudes, qui sera produite à la suite du nouveau concours, les noms des autres personnes qui ont réussi la procédure d’évaluation du concours annulé en vertu de cette décision, et ce, sans qu’elles aient à passer de nouveau les procédures d’admission et d’évaluation;

·        RÉSERVE SA COMPÉTENCE pour, le cas échéant, trancher toute difficulté relative à l’application de cette décision.

 

		_____________________________ Robert Hardy, avocat Commissaire
Me Christine Beaulieu
Procureure pour les appelants
Me Claire Lapointe
Procureure pour l’intimé
Lieux et dates de l’audience :	Montréal : 3, 4 et 5 juin 2014 Québec : 20 juin 2014